Värdeorden i kunskapskraven – upplösningen

Slutligen har värdeorden i kunskapskraven nått vägs ände och därmed också blivit en politisk fråga. Tyvärr tillfrågas sällan lärare om deras åsikt i frågor som rör skolan trots att det faktiskt är vi som håller undervisnings- och bedömningspraktiken levande. Istället är det när ropen kommer utifrån skolan som frågan kommer upp på dagordningen. Det är tydligt att de orden väger mer! Lärare innanför skolans väggar har skrikit om kunskapskravens svårigheter i åratal. Nu har slagord utifrån om att kunskapskraven måste bli mer konkreta blivit vanliga. Men är lösningen på problemen i den skola vi har idag, där svängande politiska utgångspunkter ska matcha en långsiktig undervisning som står mot tidens tand, så enkel?

Marknadsstyrningen av skolan får idag näring av en tanke om att man kan sätta upp mål både för skolan som helhet och för den dagliga undervisningen och sedan justera efter vägen beroende på marknadens efterfrågan. Elever och vårdnadshavare har genom systemet och samhällsandan iklätt sig rollen som kunder och har blivit marknadsstyrningens korsriddare istället för att bli den svenska demokratins och bildningens väktare. Jag är lärare och påstår att praktiken inte är så enkel att förändra som det ibland låter. Det kan säkert i vissa lägen också vara en styrka för skolan att det finns en tröghet i systemet. Men det vi har idag fungerar inte och jag kommer vidare i den här texten resonera kring betyg och kunskapskrav och försöka finna en gångbar väg framåt med utgångspunkt i läget för den svenska skolan idag. Det betyder givetvis att vägen inte är spikrak utan att jag också tvingas välja stigar som jag kanske inte gjort om utgångsläget hade sett annorlunda ut. En utgångspunkt för mig är dock att skolan är ett fundament för den svenska demokratin, en plats där frön vattnas och omsorgsfullt får näring av jorden omkring för att senare blomma ut på en sommaräng. Bildning och kunskapsutveckling. Kunskaper och värden. Individer och kollektiv.

Jag föreslår att nuvarande kunskapskrav tas bort helt. Ett ämnesspecifikt krav formuleras för varje ämne vilket ska beteckna en tänkt medelprestation (jmfr. Finlands system). Läraren ställer genom en helhetsbedömning elevens kunskaper mot det formulerade kravet vid betygsättning.

Jag har skrivit en mängd inlägg tidigare om problemen med värdeorden i kunskapskraven. De fungerar helt enkelt inte i praktiken och saknar vetenskaplig förankring (Skolverket 2015, 63). Progressionen i alla ämnen beskrivs med värdeord (progressionsord) är lika i alla ämnen. Vårt betygssystems omöjliga konstruktion tvingar alltså lärare att bedöma och beskriva våra elevers kunskaper med begrepp som är obegripliga i relation till de kunskaper de ska utveckla vilket Skolverket också uttryckt i sin utvärdering av reformerna.

Faktum är att formulerade kunskapskrav inte fungerar i praktiken idag, alls. Det går helt enkelt inte att fixera betygsnivåer genom att koppla dem till tydliga skriftliga redogörelser utan att kunskaperna som åsyftas blir triviala, avprickning i praktiken. Tyvärr har lärplattformsföretagen ändå försökt och lyckats tjäna pengar på detta när idén om att allt kunde kommuniceras genom matriser slog igenom. Men det har naturligtvis varken lett till att elever har lärt sig mer eller att vårdnadshavare vetat mer om vad deras barn kan. För att ringa in kunskapernas/kunnandets omfång behövs alltså en viss abstraktionsnivå. Eller varför inte tillit till lärarens förmåga att bedöma kvalitet, utan att pressa läraren på konkretion av helhetsbedömningen vid betygsättning på detaljnivå? Med det inte sagt att man inte kan fråga läraren om skälen för ett visst betyg.

Det är sannolikt omöjligt att genom allmänna uttryck så precisera den kvalitativa godhet, som fordras för de olika betygsgraderna, att betygen därigenom kunna bli jämförbara (Wigforss 1942, 53).

Man kan med samma argument givetvis negligera idén om att formulera en tilltänkt medelprestation för en elevs kunskaper. Det borde med samma argumentation vara omöjligt att precist formulera en sådan konkret i skrift? Så är det naturligtvis, det går inte att med ord formulera en nivå som alla genom att läsa formuleringen tolkar lika. En formulerad tilltänkt medelprestation behöver ha en viss abstraktionsnivå för att betyda något och inte bli en avprickningslista. Den måste direkt eller indirekt inrymma de bedömningsaspekter som lärare tar hänsyn till vid bedömning samt relationen till det centrala innehållet. Samtidigt är det lärarens erfarenhet, bedömarkompetens, ämneskunskaper och lärarkårens samlade kunskap om elevers kunskaper som blir grunden för vad som kommer betraktas som en medelgod prestation i förhållande till det skrivna i alla fall. För det krävs den tillit och arbetsro som alla säger sig villiga att ge till lärarna. Arbetsro som ska användas till god undervisning. Annars riskerar bedömningsaspekterna att återigen hanteras statiskt i jakten på mätbara bevis för att hålla ryggen fri.

Men är inte en medelprestation en återgång till relativt betygssystem? Faktum är att även det betygssystem vi har idag också är relativt. Då kunskapsnivåer i ett ämne inte stringent kan formuleras och särskiljas genom korta formuleringar som jag beskrivit ovan sätts elevernas kunskaper i relation till lärarens förståelse av värdeordet i kunskapskravet. Båda systemen utgår alltså från lärares erfarenheter och kunskaper om en kunskapsnivå, en nivå som växer fram och fastställs i praktiken. Men nivån behöver också kalibreras. Bevisligen är det i princip omöjligt att den kollektiva förståelsen på riksnivå håller sig inom en rimlig ram i dagens system.

Medelprestationen kalibreras genom att de nationella proven (NP) i teoretiska ämnena tillmäts en större vikt på t.ex. kommunnivå eller skolnivå där en gräns sätts över hur mycket elevernas betyg får avvika från resultatet på proven över en viss tid.

Resurser avsätts för att de nationella proven ska hålla hög jämförbar kvalitet över tid. NP ska representera ämnenas centrala innehåll. Anledningen till detta är att skolor inte ska kunna tävla om elever (skolpeng) genom att sätta höga betyg godtyckligt. Särskilt tydligt bör vara att detta inte gäller på gruppnivå där det givetvis ska kunna finnas grupper som i genomsnitt presterar både under och över en medelprestation. Kanske är det enbart själva medelprestationen som behöver kalibreras och avvikelserna från denna som behöver kontrolleras? På klassnivå kalibreras betygsnivåerna genom att lärarens erfarenhet av bedömning hela tiden byggs på, genom kontinuerliga diskussioner inom ämneslag men också genom kollegiala samtal i vardagen och i anslutning till de nationella proven. Ett av syftena med de nationella proven idag är att stödja likvärdig bedömning men i praktiken visar statistik (siris.skolverket.com) att skolor hanterar resultatet på proven oerhört olika. På en del skolor beaktas resultatet inte överhuvudtaget och alla betyg är högre än resultatet på de nationella proven medan lärare på andra skolor använder resultatet som ett underlag. Nationella proven fyller därmed inte sin tilltänkta funktion nationellt idag. Man skulle kunna argumentera för att de nationella proven riskerar att styra undervisningen för mycket (teach to the test) men i ett läge där skolor tävlar om elever behöver betygen fixeras och relateras till något. Eftersom betygen har en gallrande funktion blir allt annat djupt orättvist då konkurrens om elever blivit ett incitament för glädjebetyg. Som det är idag har garanten för likvärdig bedömning i någon mån blivit “kollegialt lärande” eller BFL (Bedömning för lärande), där lärare förväntades sprida mellan varandra vad en elev på e-, e- och a-nivå presterar genom att samla på exempel av arbeten från dessa elever. Jag tror det är en svag bas att förlita sig på nationellt givet hur det ser ut idag.

Ett alternativ för att lindra arbetsbördan för lärare och hur eleverna uppfattar proven kan vara att man har en period varje år som man genomför de nationella proven på och att skolor då slumpmässigt tilldelas några ämnen de genomför avidentifierade prov i, för att markera provens kalibrerande funktion. Detta skulle lindra arbetsbördan för rättning och antalet prov för eleverna. Jag ska dock erkänna att jag slits mellan olika tankar i denna fråga och skulle önska att vi i lärarkåren skulle klara frågan själva där vår utbildning och erfarenhet i yrket får vara en bas och en tradition/organisation där nya lärare efter en gedigen lärarutbildning välkomnades in i yrket med stöd av erfarna kollegor fanns på plats.  Kanske kommer vi dit så småningom när lärarbristen är över och konkurrenssituationen som följer med skolmarknaden är ett minne blott? Jag har idag dock inga andra kreativa idéer än att nivåerna behöver fixeras med hjälp av nationella proven så länge incitamenten för att sätta felaktigt höga betyg finns kvar och lärarbristen ökar.

road_sign_town_sign_training_skills_teaching_concept_presentation_coach-1230777

Inga konkretiseringskrav av kunskapskrav åläggs lärare vid planering eller bedömning då läroplanen enbart är lärarens arbetsdokument. Kvalitet konkretiseras genom undervisningen kopplat till innehållet. Grunderna för betyget ska läraren fortfarande ange till eleven vilket alltså enligt förslaget ovan ska ta sin utgångspunkt i hur väl eleven presterar i förhållande till den formulerade medelprestationen och de bedömningsaspekter som är aktuella i ämnet.

Mitt förslag är att skarpt förtydliga att läroplanen enbart är lärares arbetsdokument. Undervisningspraktiken har sedan LGR11 infördes kommit att innehålla alldeles för många inslag där kunskapskraven yttras som en slags helig text till elever både i början, under tiden och i slutet av arbetsområden. Matriser dominerar kommunikationen av dessa krav både till elever och vårdnadshavare och fungerar som ett slags konstgjort redskap med tanken att eleven ska förflytta sig mellan rutor av olika formulerade grader av ett kunnande. Jag vill mena att det inte är så inlärning fungerar. Kunskap inrymmer så mycket mer än att förflytta sig mellan rutor och bocka av kunskaper. Kvalitet handlar om så mycket mer som t.ex. anpassning till kontext/sammanhang och liknande. Undervisning krävs för att en elev ska förstå vad som behövs för att kunna något med en viss kvalitet, där räcker inte matrisen till. Det är genom undervisningen konkretiseringen sker. Det behöver kopplas till elevernas förförståelse och till aktuellt innehåll, alltid. Kunskapskraven har tyvärr i många fall också kommit att konkretiseras och kopplas till minsta lilla uppgiftsnivå när de faktiskt är tilltänkta att beskriva en kunskapsnivå vilken en elevs kunskaper ska ställas i relation till i slutet av en termin i hela ämnet. Det har lett till att vi dränker eleverna i återkoppling som de inte hinner processa. Vi skapar stress. Frågan handlar återigen i grunden om vilken tillit vi ska ha till läraren i systemet. Och visst vill vi hellre att läraren ska planera en adekvat undervisning än att planera för att ha ryggen fri?

Begreppet icke godkänt betyg tas bort.

Det är inte rimligt att idag ha ett system som så godtyckligt rangordnar elevers kunskaper som godkända och icke godkända i olika ämnen. Jag har förståelse för när en elev får ett streck som betyg på grund av bristande närvaro eller när en elev deltagit i undervisningen så kort tid att betygsunderlag saknas. Varför ska begreppet “icke godkänt” bort? Kraven på lärare att säkerställa att en elev når minst betyget E är skyhöga, för att inte säga oerhört pressande. Det är lärare som lastas när de sätter betyget F. Sällan (aldrig!) ifrågasätts en lärare för ett felaktigt E än vid ett korrekt F. På många håll tvingas lärare idag genomföra listor av “extra anpassningar” och dokumentera dessa först när en elev riskerar att inte nå betyget E, trots att behovet i själva verket är särskilt stöd enligt lärarens bedömning. Då spelar det inte någon roll hur många anpassningar läraren har “inbyggda” i sin vanliga undervisning.  Utöver det har vi en speciallärarbrist i skolan. Faktum är att det finns en kategori elever som inte har förutsättningarna att uppnå de så kallade fastställda kraven för betyget E i alla ämnen hur mycket vi än vill det och oavsett anpassningar och stöd.

Den ökade arbetsbelastning i form av extra dokumentation och åtgärder som läraren står själv (utöver eleven och vårdnadshavarens besvikelse) är ett starkt incitament för att sätta ett högre betyg än elevens kunskaper motsvarar. Förutom det riktar det in undervisningen till att anpassas till de elever som kan minst med följden att kunniga elever lämnas i sticket. Bara det faktum att mer tid ägnas till dokumentation som visar att eleven fått stöd än den som ägnas till själva stödet säger mig att något är fel. Om det icke godkända betyget avskaffas behövs ändå krav som ska vara uppfyllda av eleven för att komma in på gymnasieprogram. Kanske bör betyget F också ge några meritpoäng? Exakt hur det ska se ut kan man leka i tanken med och jag är långt ifrån någon expert i hur det ser ut där. Kanske behövs krav på betyg i specifika ämnen (särskild behörighet) beroende på vilket program det gäller utöver gallring efter meritpoäng? Eller kanske borde det finnas en minsta meritpoäng som krävs för intag?

Sammanfattning

Jag har i den här texten försökt beskriva att skolans problem har sitt ursprung i marknadsstyrningen med tillhörande vurm för mål där granskning hamnar i första rummet och undervisning kommer i andra hand. En tanke om att kunskapsnivåer kan formuleras och särskiljas i skrift ledde fram till dagens kunskapskrav och hoppet att upprätthålla likvärdig bedömning sattes till “kollegialt lärande”. Problemet var att tanken var lika fel som ropen på konkreta krav är idag. Mitt förslag är att ersätta dagens kunskapskrav med en formulerad medelprestation i varje ämne vilken kalibreras nationellt genom nationella prov. Hur stora avvikelser kommuner/skolor får göra vid betygssättning regleras för att stävja möjligheten till orättvisa glädjebetyg. Lärares frirum fredas ytterligare genom att läroplanen enbart är för lärare att förstå, ett arbetsdokument vilket behöver tydliggöras. Begreppet “icke godkänt” tas bort och “Särskilt stöd” ges till elever i behov av det utifrån lärares bedömning kopplat till undervisningsinnehållet. Lärare ska inte tvingas hålla ryggen fri genom att behöva bevisa sin professionella dokumentation. Möjligen behövs med alla ovanstående förslag också särskilda behörigheter för intag på olika gymnasieprogram.

Idag talar skolmyndigheterna och politiker över blockgränserna inte om marknadsskolans negativa effekter, bara att de finns. Än mindre ser jag handling. Det finns en politisk låsning när det gäller att diskutera skolpeng, skolval och individualisering på allvar. Samtidigt ser frågan om skolval inte ut att ändras oavsett vad som händer i vinstfrågan. Vågar vi inte diskutera de konsekvenser som marknadsskolan medför i sin helhet kanske mina förslag åtminstone kan vara ett steg på vägen. Det är dags att vi tar mod till oss, lägger upp dessa möjligheter på bordet och vågar diskutera förslagen förutsättningslöst utifrån vad vi vill att skola ska vara och vilka val vi tvingas göra gemensamt då. Det kan inte ske bakom stängda dörrar på en myndighet utan tvärtom, genom en transparent process med innehåll som vilar på vetenskaplig grund och som tar sin utgångspunkt i skolan nuläge med både de problem och möjligheter som finns. Politiken behöver vara delaktig, gränsöverskridande, då det kan krävas lagändringar vid en större förändring. Skolan är en nationell angelägenhet och läraryrket är världens viktigaste yrke!

Referenser:

Wigforss, Frits (1938). Betänkande med utredning och förslag angående intagning av elever i första klassen av de allmänna läroverken och med dem jämförliga läroanstalter [Elektronisk resurs]. Stockholm: Nord. bokh. i distr

Skolreformer i praktiken: hur reformerna landade i grundskolans vardag 2011–2014. Bilaga 4 (2015). Stockholm: Skolverket

Annonser