Artificiell intelligens, pedagogik och metakognition

Allt fler ser i dag artificiell intelligens som det stora framtidsområdet att ha kunskap om och i. Med det följer olika krav och önskemål om implementering och integrering i samhällets olika delar, inte minst i skolan. Jag tror att det är viktigt i det sammanhanget att vidga perspektivet också inifrån verksamheten så att detta inte sker (för) oreflekterat och okritiskt. Mitt perspektiv är som alltid grundskolan.

Teknisk utveckling och skolans roll

De senaste trettio åren har den tekniska utvecklingen gått i en rasande takt. Många har haft en retorik i debatten om att teknikutvecklingen numera sker exponentiellt (vad det nu innebär?) och att det därför är bråttom att ställa om samhällets alla delar och implementera det nya så att man inte hamnar hopplöst efter de som haft förstånd nog att starta kapplöpningen.  Oavsett hur man väljer att beskriva det står det klart att utvecklingen inom AI har tagit stora kliv framåt. Genom språkmodeller har tekniken dessutom blivit folklig och lättillgänglig för både vuxna och barn.

AI används förstås i många sammanhang i samhället, i industrin, inom bankväsendet och inom vården för att nämna några. På många sätt har de tekniska framstegen berikat samhället. Ingen sektor är helt opåverkad. I skolans värld är det främst generativa språkmodeller och deras möjliga integrering i skolan eller framtida läromedel vi främst talar om idag. Men AI är långt ifrån det första tekniska genombrottet som beskrivits som den kraft som ska förändra allt i skolans värld. 

Teknikens löften och skolans verklighet

Varje gång ett tekniskt framsteg nått skolan har det presenterats som något som ska effektivisera och/eller förbättra lärandet eller som ett nytt innehåll som skolan måste prioritera för att ”hänga med” i samhällsutvecklingen och i förlängningen rusta elever för en framtida arbetsmarknad. Den här texten handlar dock inte om tekniken i sig, även om jag personligen tycker den är fascinerande och intressant. Den handlar inte heller om övergripande strategier kring säkerhet eller ens kommunala strategier för att hantera strukturella frågor om AI.

I stället vill jag ställa frågan: bidrar teknikutvecklingen verkligen till utveckling av barns och ungas lärande till den grad att vi kan tala om en exponentiell utveckling? Försöker vi hitta genvägar för att påskynda deras mognadsprocess i grundskolan? Och finns det en risk att teknikens framfart sätter nya mål för skolan, mål som förblindas av teknikens briljans i andra sektorer snarare än utgår från elevernas faktiska utveckling och vad de behöver för kvaliteter för att hantera densamma? 

Den ständiga pendeln

Varje tekniskt genombrott har skapat en snarlik process i skolväsendet. Först hörs ett slags sektliknande!? mantra: att det nya måste anammmas snabbt, annars halkar vi efter andra länder eller att vi står kvar på perrongen medan tåget till den förändrade arbetsmarknaden avgår. Sedan växer en motrörelse fram: ”Vad tillför detta egentligen?” Därefter följer en tillnyktring och pendeln svänger tillbaka varefter skolan plockar upp vissa delar. Ofta har dessa delar varit sådant som underlättar administration eller kontroll, snarare än sådant som i grunden förändrar lärandet.

De tekniska framstegen har sällan utvecklats i takt med pedagogiken till verkliga pedagogiska/didaktiska framsteg. Det finns få små undantag, men kanske är det därför skolresultaten ser ut som de gör: allt spretar åt olika håll, och pendeln i skoldebatten fortsätter svänga mellan ytterligheter. Jag tror inte att denna pendel beror på en ovilja hos lärare och rektorer att lära sig nytt, det är att trivialisera frågan. Istället tror jag att påtryckningarna utifrån från aldrig tidigare skådat många håll om att skolan måste ändra sig för att anpassa sig till deras agenda skapat en sund kollektiv skepsis där argumenten behöver tala för sig själva för att ha en chans till påverkan. På det sättet är kollektivet, lärarkåren, stark. Utveckling kräver att vi ständigt frågar oss om skolans innehåll behöver förändras. Men om svaret är ja, måste vi också reflektera över vad som riskerar att gå förlorat och på så vis kan det faktiskt vara värdefullt att skolförändringar är en långsam process. Den kollektiva trögheten fungerar som ett slags skydd mot pendelns ytterligheter så att vi inte kastar ut barnet med badvattnet.

Teknikens retorik

Oavsett framsteg har retoriken på skolområdet ofta låtit likadan:

”Kunskapen är bara ett knapptryck bort.”
”Alla har all världens kunskap i fickan.”
”Nu kan lärandet individualiseras på riktigt.”
”Nu kan varje elev utvecklas utifrån sina egna förkunskaper.”

Det har lett till en idé om att elever kan (och bör?!) lämnas mer på egen hand i sitt lärande, understödda av teknik som coach. Med det följer en logik där vi därmed också förväntar oss att tekniken fungerar som en bro till stärkt metakognition.

Från Internet, mobiltelefoner och appar till sociala medier, digitala läromedel, flippat klassrum och adaptiva system och nu AI. Teknikutvecklingen och vår iver att hänga med i det nya (eller rädsla att hamna efter) har gjort oss blinda för historien. Vi har faktiskt sett den här processen förr och visst har den förändrat både skolan, samhällslivet och privatlivet på många sätt. Men vad har hänt med elevernas lärande? 

Metakognitionens verklighet

Yngre elever har ofta begränsad förmåga att formulera vad de inte vet och kan därmed inte heller be AI om hjälp med det. Det är någorlunda lätt att utveckla sin metakognition i relation till sådant man redan kan, men betydligt svårare, av olika skäl nästan omöjligt, i relation till det man inte behärskar. Det en chattbot inte kan göra är att levandegöra mötet mellan lärare, elev och innehåll. I det professionella mötet sker något avgörande: läraren ser elevens rynkade panna, den undrande blicken, ljuset som tänds i ögonen. I dessa ögonblick utvecklas elevens metakognition i samspel med innehållet just eftersom läraren kan se detta och utifrån det ta beslut och ställa frågor.

AI kan förstärka det en människa redan kan, men det kan inte ersätta det mellanmänskliga mötet som motiverar, vägleder och justerar lärandet i stunden. Även om en AI idag till viss del kan anpassa sin text till läsaren (ofta genom att slira på den innehållsliga korrektheten) saknas även den mellanmänskliga tillit som byggs upp mellan en lärare och en elev och som på många sätt är kittet som håller kursen för lärandet över tid. 

Risken är idag att AI följer samma logik som vissa idéer om ”extra anpassningar” i skolan, att det ses som något som på egen hand kan hjälpa elever, men i praktiken leder dem längre bort från en undervisning och ett stöd värt namnet. Tilltron till AI som coach kan lämna eleven fast i en reproduktionsloop av sitt eget tänkande. 

Ett nyktert förhållningssätt

Kanske tänker någon nu att jag har använt eller borde ha använt AI för att skriva denna text? Och det har jag inte något emot  men för att förstå den behöver du som läsare redan ha utvecklat kunskaper och ha erfarenheter som gör reflektion av texten möjlig. Den förmågan har du fått genom att läsa, skriva, tänka och kommunicera, färdigheter som ingen AI kan ersätta. Du måste också ha kunskaper nog att kunna kritisera de eventuella faktafel jag presenterar i texten och det kräver kunskaper som inte är exklusivt kopplade till AI. Därför vill jag säga: AI är varken lösningen eller problemet. Men vi måste förhålla oss till det på ett nyktert sätt. 

Vad lärande egentligen kräver

I mina ögon är frågan om AI ganska oproblematisk för skolans praktik om man undantar trycket utifrån om omedelbar implementering. När vi organiserar för lärande bör vi inte främst fråga oss vad AI kan göra, utan vad eleverna är kapabla att ta emot här och nu, hur det gynnar deras lärande och specifikt kopplat till artificiell intelligens: hur vi kan rusta dem för att hantera AI. Själva verktyget är inte problemet eller lösningen. Det är lätt att använda, vem som helst kan lära sig grunderna på två minuter, barn som vuxen. Att lära sig ett ämne eller ämnesområde (exempelvis algebra, historia eller artificiell intelligens) eller ett källkritiskt förhållningssätt är något helt annat och långt ifrån lätt att lära sig. Det handlar om att bygga en grundlig bas: ett ordförråd av ämnesbegrepp, ett ämnesspråk, om att läsa mellan och bortom raderna, att kommunicera, att upptäcka, utreda och åtgärda missuppfattningar och mycket mer. Det är kvaliteter som på många sätt är fristående från AI men som samtidigt rustar elever för att hantera det och till och med bli experter på området i framtiden. AI kommer då vara så mycket mer än bara språkmodeller. Vad vet vi inte idag. Självklart kommer lärare och elever ibland att kunna använda AI till ändamålet “lärande” men verktyget är inte huvudfokus utan det är mötet mellan elev och innehåll som är intressant. Det är där lärandet sker och där är läraren oersättlig.

Missuppfattningar om nationella provens konstruktion och funktion

Varje år, efter att de nationella proven i olika ämnen har genomförts och rättats, uppstår diskussioner bland lärare både i skolor och i sociala medier. Många av dessa samtal präglas av missuppfattningar kring hur de nationella proven är konstruerade och hur resultaten bör tolkas och hanteras i förhållande till bestämmelsen att proven ska särskilt beaktas vid betygsättning. Missuppfattningarna bottnar ofta i ämnes- och undervisningstraditioner som vuxit fram över tid, men också i osäkerheten kring hur den teoretiska “gränsen” mellan både provbetygen F och E och betygen F och E ska tolkas och kommuniceras till skolans olika intressenter. I den här texten vill jag resonera kring några av dessa vanliga missuppfattningar.

”Provet var ovanligt svårt i år”.

Som enskild lärare får man ofta en intuitiv känsla för det nationella provens svårighetsgrad när man först ser det framför sig, det kan verka lätt eller svårt. När man sedan ser bedömningsanvisningarna efter proven är genomförda kan känslan förändras åt endera håll beroende på om man tycker att anvisningarna är stränga eller givmilda till sin karaktär. Det är kanske naturligt att så sker då vi lärare tolkar svårighetsgraden till de som står oss närmast, våra egna elever som vi undervisar just nu. På nationell nivå är det omöjligt för oss lärare att värdera provets svårighetsgrad. Det skulle kunna bero på något som har samma grund som fenomenet ”relativ betygssättning”. Relativ betygsättning innebär att lärare omedvetet influeras av elevgruppens kunskapsnivå och sätter betyg relativt de kunskaper undervisningsgruppen har. Lärare generellt överskattar kunskaperna hos duktiga elever som går i undervisningsgrupper med många lågpresterande elever och vice versa när förhållandena är motsatta. Kanske fungerar det likadant med att värdera en nivå på ett nationellt prov?

Ytterligare en anledning till att vi inte själva kan bedöma om provet är ovanligt lätt eller svårt är provens struktur. Enskilda delprov kan variera i svårighetsgrad, men det är helheten, det samlade provbetyget, som ska ge en bild av elevens kunskapsnivå. Delproven är alltså inte konstruerade för att var för sig avgöra om en elev når en viss betygsnivå.

Visserligen får konstruktionen en del andra kända konsekvenser t.ex. vid betygsättning i språkämnen som t.ex. svenska och engelska där ämnet så tydligt är uppdelat i delar av distinkt olika karaktär (tala, läsa, skriva, lyssna och delta i samtal) och där man vid betygsättning behöver ta hänsyn till dessa delar. Där försvårar det samlade provbetyget betygsättningen och kommunikationen av densamma i och med konstruktionen av betygssystemet där alla dessa delar ska hålla en viss nivå för betyget E. I vissa länder skiljs vissa delar åt och betygssätts var för sig men i Sverige ingår alla delar i ett betyg. 

Det är viktigt att understryka att provens svårighetsgrad faktiskt kan variera mellan olika år. Men det är inget som enskilda lärare kan upptäcka eller justera för. Ansvar för att säkerställa en jämn svårighetsnivå mellan årgångar av prov måste därför ligga på statlig nivå och likaså bör ansvaret för hur det ska hanteras när så inte är fallet vara. En ytterligare försvårande omständighet är att lärares genomsnittliga betygsättning i många ämnen är mer stabil över tid än de nationella proven. De stora problemen är dock att vi dras med stora olikheter i lärares betygsättning (variation) både inom skolor, mellan skolor och mellan kommuner och därmed bristande likvärdighet. 

”Det krävdes 24% av poängen för E i år istället för 22%. Därför var provet svårare”.

Den här kommentaren har jag sett på många håll, till och med bland matematiklärare, och det förvånar mig. När man talar om andelar måste man alltid ställa sig frågan: andel av vad? Som jag tidigare har beskrivit är det omöjligt för enskilda lärare att bedöma helheten ur ett nationellt perspektiv. Och för att förenkla resonemanget så kan en andel av en maxpoäng t.ex. 22% eller 24% i sig inte säga något om kunskapsnivån hos en elev. Den säger heller inget om vad eleven faktiskt kan. Det beror på att 22% av 100 ”lätta frågor” är ett helt annat resultat än 22% av 100 ”svåra frågor” precis av samma skäl som att 22% av en stor chokladkaka är mer choklad än 22% av en liten chokladkaka. 

De nationella proven konstrueras utifrån uppgifternas svårighetsgrad och förmåga att skilja kunniga elever i ämnet från mindre kunniga vilket undersöks genom utprovning av frågorna. Detta sker långt innan proven genomförs och för att kunna särskilja olika kunskapsnivåer hos eleverna från varandra på ett rimligt sätt. Provbetygsgränserna sätts sedan genom analyser som Angoff-metoden och Bookmark-metoden. Man kan ha åsikter om provens stabilitet över tid och huruvida kravgränserna borde sättas före eller efter eleverna skrivit proven men hur man än vänder och vrider på det är proven mer robusta än de prov enskilda lärare har möjlighet att på kort tid konstruera till sina elever. 

Andelen rätt på provet har alltså egentligen ett enda syfte, att separera elevernas olika provbetyg från varandra (nationellt) där de bästa eleverna ska ha provbetyget A och så vidare. Hur det görs varierar något mellan ämnen men om jag förenklar lite det jag skrev ovan handlar det om att uppskatta sannolikheten att en elev svarar rätt på en enskild uppgift och utifrån den statistiken tilldela frågan ett slags ”svårighetsindex” för att sedan komponera provet som en mix av lättare och svårare frågor (med både bredd och djup). 

Utöver det undersöks hur lärare värderar elevers kunskaper (betyg) och hur elever med dessa betyg klarar olika frågor så att även den genomsnittliga lärarvärderingen påverkar provbetygsgränserna. Lite förenklat kan man säga att man i provkonstruktionen eftersträvar att sannolikheten att en elev med betyget E klarar en lättare fråga ska vara hög och sannolikheten att samma elev klarar de svåraste frågorna ska vara låg. Sannolikheten att en elev med betyget A klarar en lättare fråga ska vara högre än för eleven med betyget E. Givetvis kan en elev chansa rätt på en svår fråga med svarsalternativ men sannolikheten att samma elev chansar rätt på så många frågor att det påverkar den enskilda sammanlagda provbetyget ska vara extremt låg. Men i de extremt få fall där det sker finns givetvis skäl för avvikelser i betygsättningen jämfört med provresultatet, vilket betyg det än gäller. 

(SOU 2025:18, s. 347)

Illustrationen ovanför från betygsutredningen visar tre olika uppgifter och sannolikheten att klara den. Uppgift 1 är enklast att klara och uppgift 2 svårast. Uppgift 2 är bra för att urskilja kunniga elever från mindre kunniga elever. Uppgift 3 är medelsvår men inte lika bra för för urskiljning på någon nivå.

”Eftersom det bara krävdes en tredjedel av alla poäng för att klara E var provet för lätt”. 

Likt det jag skrev tidigare beror även detta på frågan om en andel av vad? Det är inte ovanligt att lärare tittar på provets innehåll och konstaterar att vissa elever fått E i provbetyg trots att de inte klarat några frågor inom ett visst innehållsområde. Det kan väcka frågor men det är vanskligt att dra några säkra slutsatser utifrån sådana observationer. Det är nämligen provets helhet som ska ge information om kunskapsnivån, inte enskilda uppgifter.

I vissa fall innehåller provet som helhet bara en eller två frågor kopplade till ett specifikt centralt innehåll. Om en elev svarat fel på båda dessa frågor betyder det nödvändigtvis inte att eleven inte kan något om det innehållet. Det kan finnas många olika förklaringar: frågorna kan ha varit av svårare karaktär (högre svårighetsindex), eleverna kan vid provtillfället ha missuppfattat eller inte förstått den enskilda frågan eller helt enkelt inte kunnat koncentrera sig på de sista frågorna på delprovet. Med ett så begränsat underlag som två eller tre enskilda frågor vid ett provtillfälle kan man inte dra några långtgående slutsatser om kunskaper kopplade till enskilda innehåll. 

Samma försiktighet gäller åt andra hållet. Det går inte att dra långtgående slutsatser om vad en elev kan om ett innehåll genom att titta på hur stor andel av frågor kopplade till ett specifikt innehåll som eleven svarat rätt på heller, även om det givetvis säger något om elevens kunskaper. Det är som sagt kunskapsnivån i ämnet som helhet det nationella provet kan ge information om och inte specifikt vad eleverna kan. Vi ska komma ihåg att det är omöjligt i ett prov att testa exakt allt innehåll utifrån kunskapens alla aspekter och utifrån bredd, djup och differentiering av nivåer. För att proven ska vara hanterbara i sitt omfång behöver de vara stickprovsbaserade men samtidigt tillräckligt representativa. 

”Min elev var två poäng ifrån E, därför tittar jag på vad eleven klarat för typ av uppgifter och låter eleven komplettera det centrala innehåll eleven inte visade någon kunskap om i provet”. 

Att en elev hamnar två poäng under gränsen för provbetyget E innebär att eleven inte nått upp till samma nivå som de elever vid utprovningen av provet (stort urval av elever) klarade gränsen för betyget E. Sannolikheten att en elev som i genomsnitt i landet värderas ha ett E i betyg inte klarar gränsen för provbetyget E är alltså låg men inte obefintlig. Det är oundvikligt att elever (nationellt sett) kommer ha en, två, tre.. poäng under gränsen för provbetyget E. Och här kan man som lärare givetvis fråga sig om det är tillförlitligt att utifrån en eller två enstaka poäng dra så långtgående slutsatser att man sätter endera F eller E i betyg? Det betyder dock inte att vi lärare kan ta en enskild fråga från provet, omformulera den och sedan räkna elevens svar som om eleven därmed skulle ha en extra poäng på provet och därmed också ha ett godkänt provbetyg. I så fall skulle vi behöva tillämpa samma logik på alla elever som svarat fel på någon fråga, oavsett slutligt provbetyg. Det är som jag beskrivit ovan provet som helhet som är det enda som säger något om nivån på provbetyget, inte de enskilda frågorna. Orsaken till att fenomenet uppstår är bland annat att lärare inte vill avvika mycket från provbetyget och de konsekvenser som det innebär att sätta betyget F (för eleven och läraren). 

Naturligtvis kan det finnas individuella orsaker till varför en elev inte presterar som väntat på provet. Eleven kan ha varit sjuk, missuppfattat en instruktion, eller påverkats av yttre omständigheter. I sådana fall är det fullt rimligt att läraren gör en professionell sammantagen bedömning vid betygssättningen och väger in allt tillgängligt underlag. Men det är osannolikt att hela klasser systematiskt underpresterar på nationella prov. Det är sällan vi talar om att hela klasser ”överpresterar”.

Ibland kan det faktiskt vara vi lärare som har bedömt fel, vilket lett till att flera elever fått betyg som inte överensstämmer med provresultaten. Vi vet att så kallad relativ betygssättning förekommer,  att vi omedvetet jämför eleverna i en specifik grupp även när vi tror att vi värderar kunskaperna i förhållande till betygskriterierna. I en lågpresterande klass tenderar vi att vara mer generösa med högre betygssteg än i en högpresterande klass. Det här är inget vi ska bortförklara utan tvärtom bör vi vara professionella även i dessa situationer. Vi behöver reflektera över vår egen bedömningspraktik, våga se mönster, och justera där det behövs,  även om det är svårt. En professionell helhetsbedömning av elevens kunskaper väger tyngre än att i efterhand försöka justera ett enskilt provresultat genom komplettering.

”Jag har elever som visserligen klarat ett godkänt provbetyg (E, D och C) på de nationella proven men jag tänker sätta F i slutbetyg för eleven klarade inte provet om antiken i åk 7 och eleven klarade inte de tre frågorna om antiken på det nationella provet heller”

Resonemanget liknar det föregående exemplet men här från motsatt håll kring E-gränsen. Den här typen av resonemang lever kvar från tiden med de tidigare kunskapskraven innan de ersattes av dagens betygskriterier. Den antyder felaktigt att kunskapsnivån för betyget A är densamma i åk 7 som åk 9. Det lämnar dessutom lite utrymme för elevernas utveckling under den treåriga perioden. 

I det här fallet används enskilda provfrågor för att bedöma om ett visst innehåll är ”täckt” men nationella provets frågor är inte avsedda att fungera som fristående mätinstrument för varje enskilt innehåll. Vissa frågor är svårare (och klaras av få elever), andra enklare (och klaras av de flesta). Därför ger inte ett felaktigt svar på just de tre antiken-frågorna tillräcklig grund för att dra slutsatsen att eleven saknar kunskap om innehållet.

Därtill kräver betyg E i årskurs 9 både bredare och djupare kunskaper än vad som förväntas i årskurs 7. Det väcker en viktig fråga: Har eleven som med stöd och kompletteringar klarade ett prov i årskurs 7 verkligen mer ämneskunskap än en elev som misslyckades med samma prov, men som utvecklats över tid och uppvisar god förståelse för övriga delar av kursinnehållet i åk 9? Dagens betygskriterier innehåller inte lika detaljerade preciseringar av centralt innehåll som tidigare styrdokument. 

De två exemplen ovan illustrerar varför den utbredda omprovs- och kompletteringsverksamheten i kommunerna ofta riskerar att bli en märklig form av jakt av lärare att täcka specifika innehåll, där dokumentation och mätning ofta ges långt större vikt än undervisning. Visst kan omprov fylla en funktion i vissa fall, till exempel om elever medvetet underlåter att göra prov och då med ett slags uppfostrande syfte. Men att lämna elever i årskurs 7 som efter bästa förmåga deltagit i undervisningen men haft svårt att klara ett prov, ensamma med ansvaret att på egen hand kompensera för detta, är i grunden en absurd tanke. Dessa elever behöver snarare mer undervisning och mer stöd. Att dessutom tillmäta ett prov från höstterminen i årskurs 7 ett avgörande värde för betygssättningen i årskurs 9 är problematiskt.

Samma logik präglar intensivundervisning efter nationella prov eller sommarskolor mellan årskurs 9 och gymnasiet. Det bygger på föreställningen att man snabbt kan ”täppa till” luckor i kunskapen genom riktad undervisning i enskilda delar, som om det vore möjligt att lappa ihop ämnesförståelsen genom en enstaka punktinsats. Men om analysen av elevens resultat bygger på det tidigare resonemanget, att en enskild del avgör helheten, kommer undervisningen i dessa sammanhang att fokusera mer på att undvika ett F än på att utveckla elevens ämneskunskaper. Få av de elever som når behörighet till gymnasiet den vägen klarar sig faktiskt i gymnasieskolan, vilket tyder på en svaghet i systemet. Ofta saknas också en ordentlig prövning av ämnets helhet vid betygsättning av dessa kompletterande insatser såväl efter intensivundervisning och sommarskola vilket givetvis leder till högre mätosäkerhet.

Framtiden 

Det finns nu förslag på ett nytt betygssystem, liksom ett nytt sätt att hantera de skillnader i tolkning som idag råder kring både betyg, provresultat och i förlängningen antagningen till gymnasiet. Jag tycker att förslaget är genomtänkt, särskilt eftersom det innehåller idéer för hur man kan hantera den problematiska och konstruerade gränsen mellan betygen E och F. Denna gräns har varit avgörande för många elevers framtid men ett enskilt ämne enligt det nya förslaget ska inte längre kunna stänga dörren till vidare studier.

En annan viktig del av förslaget är att man, efter att proven genomförts, kan analysera provets svårighetsgrad utifrån resultaten i hela elevgruppen. Det möjliggör en rättvisare jämförelse mellan elever och gör det möjligt att justera bedömningen efter faktiska prestationer. Detta bygger på ett rimligt antagande: att den samlade kunskapsnivån i elevpopulationen inte varierar nämnvärt från år till år men attt staten tar ansvar för nationell likvärdighet genom systemet.

Jag tror att ett sådant system skulle minska många av de missförstånd och svårigheter som idag präglar hanteringen av provresultat och som jag tidigare beskrivit. Det är trots allt en kombination av tradition, försök att kompensera för systembrister, bristande kommunikation och otydlighet som gjort det möjligt för så stora skillnader i praxis att uppstå och bestå.

Kunskapskravens värdeord – läroplanens svarta får

(Återpublicerat inlägg från 2015, då på Lr-bloggar. Det här är en av de texter jag skrivit som innehållit mest arbete innan publicering. Inte mycket har förändrats idag mer än att min egen övertygelse om att det inte går att formulera kunskapsnivåer i skrift och likvärdigt följa dessa nationellt utan att för mycket går förlorat. Undervisningen går förlorad, det som vi egentligen är i skolan för).

Betygsinflationen hade tagit fart. G+, VG- och VG++ var numera välkända begrepp som cirkulerade bland både elever och lärare. Kunskaperna blev sämre och betygen högre. Likvärdigheten var i högsta grad hotad. En ohållbar ekvation.

Som en konsekvens av en obefintlig implementering och utbildning av lärare av den dåvarande läroplanens (LPO 94) mål- och kunskapsrelaterade system hade lärarna i grundskolan haft svårigheter att göra likvärdiga bedömningar både mellan skolor i landet och mellan lärare i skolor. Den kreativa diskursen med nya graderingar för att precisera elevers kunskaper växte fram som en naturlig reaktion.

Efter ett antal utredningar togs beslut om att en ny betygsskala och en ny läroplan med nya kursplaner och kunskapskrav skulle arbetas fram. Denna gång skulle också implementeringsprocessen bli mer tydlig och inkluderande för lärarna än tidigare. Uppdraget blev också att arbeta fram en läroplan med betydligt tydligare kunskapskrav/betygskriterier än tidigare för att främja den likvärdiga bedömningen. Nu skulle det inte spela någon roll var man bodde eller gick i skolan. Man skulle lära av det tidigare misstaget.  

Processen med att skriva den nya läroplanen inleddes. Tre remissrundor där lärare, forskare och andra instanser fick komma med synpunkter på såväl syfte och centralt innehåll som kunskapskravens formuleringar och bollades tillbaka till experter som på uppdrag formulerade, omformulerade, stötte och blötte. Efter varje runda med synpunkter skickades nya förslag ut som omarbetades både språkfilosofiskt och innehållsligt efter synpunkterna. Slutligen var det tid för implementeringen. Nu skulle man inte göra samma misstag som förra gången. Nyckelpersoner skulle utses bland lärarna på varje skola för att arbetet med den nya läroplanen skulle ta fart effektivt. Skolverket bjöd in rektorer och nyckelpersoner till anordnade konferenser runt om i landet där man förklarade förändringarna och processen som varje skola behövde gå igenom de närmsta åren. Konferenserna var välplanerade och informationen till huvudmän, rektorer och lärare var tydligt utformad.

Så kommer vi till det jag i överskriften kallar läroplanens svarta får. I slutet av implementeringskonferenserna meddelades nämligen åhörarna att Skolverket snart skulle återkomma med de fastställda kunskapskraven. De var nämligen inte klara vid tillfället för konferenserna utan tjänstemän på Skolverket skulle arbeta in i det sista med dem. Ändå diskuterades delvis på konferenserna hur kunskapskraven skulle betraktas vid planering av undervisning och bedömning av elevernas kunskaper. Kan man egentligen på allvar göra det utan att ta hänsyn till hur de är formulerade? Såhär i efterhand tror jag det var ett ödesdigert misstag.

Nu var det inte så att alla lärare famlade helt i blindo på konferenserna. De lärare (ofta nyckelpersonerna) och rektorer som varit involverade i remissprocessen hade ju sett förslaget efter remissrunda tre och kunde sätta informationen på konferenserna i relation till dessa formuleringarLänk till annan webbplats.. Men sedan hände något. När slutligen efter någon månad de slutgiltiga kunskapskraven offentliggjordes var de till stor del annorlunda formulerade än de varit efter remissrunda tre. Kunskapsnivåer i olika ämnen separerades av värdeord som var likadant formulerade oberoende av ämne. Ingen har undgått att höra värdeorden “enkla, utvecklade och välutvecklade” eller ”till viss del, relativt väl och väl” sedan 2011. Men frågan är vad de betyder och om det spelar roll om begreppen betyder samma för lärare ens inom samma ämne? Är det tydlighet, dialog och kvalitet?

Efter några år kom Skolverket med skriften “Bedömningsaspekter” där förslag på olika aspekter att bedöma och förslag på vad värdeorden kunde innebära exemplifierades. Det är en bra skrift för didaktiska diskussioner i sig men fortfarande står lärare inför det faktum att de själv ska avgöra bedömningsaspekterna i relation till det centrala innehåll och enskilda uppgifter som behandlas samt i relation till ramfaktorer som t.ex. tidsaspekten (hur lång tid man ägnat ett innehåll) . Vad är möjligt att kräva på de olika nivåerna? Det blir en slags individuell definition av värdeordet utförd av läraren vid varje unikt tillfälle.

“Läraren är den som är bäst lämpad att bestämma bedömningsaspekter i relation till sitt ämne, sin elevgrupp och sin detaljkännedom om undervisningens faktiska innehåll och upplägg. De bedömningsaspekter du som lärare väljer att fokusera på behöver ligga till grund i din planering av undervisningen.”  (Ur Bedömningsaspekter, Skolverket)

Om det inte vore för kulturen och traditionerna i skolorna och de många kollegiala diskussionerna skulle likvärdigheten vara helt satt ur spel. Nu försämras istället likvärdigheten mellan olika lärares bedömningar därför att alla lärare famlar i ett slags mörker, tillsammans. Många gör det bra. Eleverna lär sig saker. Lärare är skickliga och utvecklar sin didaktik, metodik och ämneskunskap. Samtidigt är skillnaderna i hur kunskaper bedöms i relation till uppställda krav tyvärr allt för stora både mellan lärare inom skolor och också mellan skolor. Skillnaderna växer.

En annan konsekvens av detta är att begreppen på sina håll har börjat betyda samma för lärare mellan ämnen, något som vi inte kan beskylla skriften “Bedömningsaspekter” för som är tydlig med exempelvis att ett resonemang i hemkunskap och teknik inte är detsamma.

“Det är till exempel andra perspektiv som är relevanta i hem- och konsumentkunskap än i äm­net teknik. Perspektiven kan även skilja sig åt inom ämnet, beroende på vilket centralt innehåll som är i fokus i undervisningen. Bedömningsaspekterna i stödmaterialet kan därmed konkretiseras ytterligare när du som lärare sätter dem i relation till det innehåll som behandlas i ett visst arbetsområde eller en specifik bedömningsgrundande uppgift.“  (Ur Bedömningsaspekter, Skolverket)

Varför använder man då samma begrepp i kunskapskravens formuleringar utan att ta hänsyn till vilket ämne som formuleras? Det Skolverket inte förtydligade vid utformningen och i synnerhet inte vid implementeringsprocessen är att det finns betydande naturliga skillnader mellan olika skolämnen som dock inte synliggörs begreppsligt genom kunskapskravens värdeord. Begrepp i matematik är något annat än begrepp i historia liksom ett matematiskt resonemang är något annorlunda än att resonera om historia eller om matematik för den delen. Kunskaperna är knutna till olika kunskapskulturers och undervisningspraktikers kontext. För att ta ett exempel beskriver utbildningsfilosofen Paul Hirst just skillnaden mellan begreppens logik i historiska respektive matematik förtjänstfullt:

“Certain concepts do undoubtedly depend for their meaning on their relation to certain logically prior concepts. How can one know what a bachelor is unless one can distinguish between men and women, between the married and the unmarried? But how many of our concepts are so clearly and precisely related to others in logical order? In mathematics and the sciences there is frequently such an order, and new concepts are often explicitly composed in this tight way by defining them from other concepts. In many other areas of discourse, in moral and historical matters for instance, such conceptual relations are far from common, the relations are not hierarchical in this way. But in so far as there are elements of conceptual order in any subject the teaching of it must of course fully respect these.”(Peters. R.S (red.) 2010. The Concept of Education. London: Routledge s.37)

Som lärare i matematik och SO-ämnena är jag den första att erkänna att det givetvis även finns likheter mellan t.ex. historia och samhällskunskap men därmed inte sagt att det inte också finns skillnader. Dessutom kan vi ofta hitta likheter och kopplingar till stoff mellan olika ämnen, oberoende av ämnets karaktär. Skillnaden är att vi betraktar stoffet med olika glasögon, eller om man så vill: olika språk. Värdeorden blir därmed genom kunskapskraven ett konstgjort och generellt språk som inte kan specificera, konkretisera, förstås och överbrygga språkförbistringar mellan ämnesspråken vid bedömning då den är kontextuell och beroende av ämnets karaktär, konstruktion och kultur och ska relateras till en lång rad aspekter.

Under lång tid försökte jag få tag på dokumentation över processen när man valde formen på formuleringarna i kunskapskraven och när man beslutade att använda samma begrepp i samtliga kursplaner. Jag ville veta det huvudsakliga syftet. Gång på gång fastnade jag och mig veterligen finns ingen dokumentation över den här processen. När jag talat med personer inblandade i kursplanearbetet framkommer tydligt att man ville göra språket tillgängligt för elever och föräldrar samt att ett gemensamt språk skulle underlätta diskussion lärare emellan. Men det som händer när man ska tillgodose alla intressenters behov, språkligt, är att innehållet blir suddigt. Metaforiskt skulle man kunna beskriva att värdeorden för lärare är som att en kirurg tvingas använda skalpell med ett trubbigt blad enbart för att patienten inte ska skära sig på den.

Lärare förstår inte varandra när de använder värdeorden utan måste förklara hela kontexten för att värdeordets mening ska framträda för mottagaren, vare sig det är en annan elev, lärare eller förälder. Lägg därtill att språket rent begreppsmässigt kan tyckas begripligt för föräldrar vilka ofta sätter begreppen i relation till sin egen upplevelse av skolan, undervisning och bedömning trots att skolan numera är målstyrd och med helt andra kunskapskrav än bara 10 år tillbaka i tiden. Där skapas en onödig, dold begreppsförvirring som vi lärare ställs inför att förklara många gånger trots att den inte syns. Återigen är det den likvärdigheten som inte är på plats och ingen tycks förstå varför.

Jag vet att Skolverket (och säkert också andra instanser) utvärderar reformerna, bland annat de nya kunskapskraven och konsekvenserna av formuleringarna i praktik. Utvärderingen skulle vara klar i våras men har skjutits fram till hösten 2015. Jag tror att många lärare inte tror att det går att påverka kunskapskravens formuleringar trots att de delar mitt dilemma i vardagen. Jag önskar att de bekymmersamma värdeorden förutsättningslöst lyfts fram och att kunskapskravens formuleringar, trots att det skulle vara ett omfattande arbete, revideras till den tydlighet som uppdraget kring den nya läroplanen föreskrev. Åren går och lärare i hela Sverige fortsätter att göra sitt yttersta varje dag för att valla läroplanens svarta får. Vi längtar efter att få svepa in alla elever i likvärdighetens yllepläd.

Mer inom ämnet

Tips för vidare läsning, som inspirerat till och bidragit med många av utgångspunkterna för inlägget:  

• Anette Jahnkes avhandling: Insegel till dialog. Skolans matematikutbildning – en studie i fyra praktiker (Red. Länken fungerar inte längre.)
• Anette Jahnke: Är kursplanen en tvångströja eller ett arbetsredskap (publicerad på skolaochsamhalle.se)Länk till annan webbplats.
• Ingrid Carlgren – Kunskapskulturer och undervisningspraktiker Länk till annan webbplats.

Betygsseminarium 2023

I november deltog jag i ett seminarium anordnat av Sveriges Lärare om betygssystemet tillsammans med Jörgen Tholin och Anna Sjögren. Frågan om likvärdighet i betygsättningen är aktuell och utreds just nu. Min uppgift var att ge ett lärarperspektiv på hur det kan se ut i skolor och kommuner just nu. Jag tyckte uppgiften var svår eftersom reformering av skolan (i synnerhet betygssystemet) är en trög process som tar lång tid samtidigt som en allt tyngre arbetsmiljö gör att behovet av omedelbara förändringar finns här och nu. Det finns så mycket man vill säga och förklara, inte minst de likvärdighetsproblem som finns mellan olika platser i landet men också inom skolor.

Presentationerna spelades hur som helst in och finns i klippet nedan. Där finns dock inte själva presentationsbilderna som jag istället länkar till (ovanför videoklippet). Jag hann dock inte prata om alla bilder i presentationen. Hoppas att innehållet i seminariet kan leda till ytterligare diskussioner som leder till förändring till det bättre.

Problem med betygssystemetLadda ner

Urval av blogginlägg

Jag skrev mitt första blogginlägg 2013. Det handlade om matematikundervisning. När jag idag tittar tilllbaka på åren som gått sedan dess inser jag att det blivit ganska många texter sedan dess, en del om matematikundervisning men mest om skolfrågor på en övergripande nivå men som berör lärares vardag. Jag gjorde en liten kronologisk lista med ett urval av texter som jag fortfarande tycker håller ganska bra och som möjligen tillför något.

Vi har gått vilse med kollegialt lärande som kompass (2024)

Undervisningen förenklas för att vi ska överleva som lärare (2023)

F-betyget är ett arbetsmiljöproblem (2023)

Läraren: Dagens system leder till ständigt högre betyg (2023)

Ett av våra största pedagogiska monster (september 2021)

Om Per Måhl och ett korrupt betygssystem (mars 2021)

Måluppfyllelsens dilemman i praktiken (februari 2021)

Värdeorden och meteorologen (november 2020)

”Särskilt beakta”- en lagstiftning som inte fungerar (oktober 2020)

Revolutionerande naivt Skolverket (juli 2020)

Sminkade kursplaner- det här duger inte Skolverket (oktober 2019)

”Särskilt beakta”- ett lamt försök att stävja betygsinflationen (augusti 2019)

Rädda grundsskolan- bota lärarbristen (april 2019)

Begränsa Skolinspektionens makt (februari 2019)

Lärplattformar är en återvändsgränd (oktober 2018)

Revolutionära allmänna råd (oktober 2018)

Det är dags att slakta några heliga kor (september 2018)

Värdeorden i kunskapskraven – upplösningen (april 2018)

Värdeorden i kunskapskraven, lärplattforrmarna och NPM (februari 2018)

Introducera algebra (januari 2018)

Lådan- en rik problemlösningsuppgift om volym (november 2017)

Vad är problemet med matriser (oktober 2017)

Problem och Pythagoras (september 2017)

Värdeorden i kunskapskraven- kejsaren är naken (augusti 2017)

Vikten av tidiga insatser (maj 2017)

Lära genom misstag och missuppfattningar (april 2017)

Olika svårighetsgrad på snarlika uppgifter (februari 2017)

Vad är ett matematiskt resonemang egentligen? (januari 2017)

Rika matematiska problem (november 2016)

Värdeorden i kunskapskraven- vem tar ansvar för den undervisningspraktik vi skapat? (oktober 2016)

Matsalsmatte (oktober 2016)

Att undervisa om talsystem (september 2016)

Strukturerad undervisning under lärares ledning- vad är det? (april 2016)

Hjälp, vi dränker eleverna i återkoppling (februari 2016)

Mönster och mystik (januari 2016)

Undervisningsrelation – mötet mellan lärare, elev och innehåll (november 2015)

Nationella prov, betyg och likvärdighet (november 2015)

Kunskapskravens värdeord- läroplanens svarta får (september 2015)

Lärstilarnas återkomst (maj 2015)

Har du ”lust att lära”? (november 2014)

Lärarblick och att använda tystnaden medvetet- två verktyg för lärare (september 2014)

Att bygga och vårda förtroendefulla relationer i skolan – tankar från en lärare på mellanstadiet (januari 2014)

”Treaktare”- toalettpapperspyramiden (december 2013)

En matematiklektion med inspiration av Dan Meyer (maj 2013)

Värdeorden och meteorologen!

Nu ska jag berätta en historia som nästan är sann. 

– Sommaren 1994 hade det bästa vädret någonsin? hävdade bonden från Hässleholm!

– Nja, jag tycker nog att kvaliteten på vädret var mycket bättre 2006, sa soldyrkaren från Pajala. 

I det kanske mest väderextrema landet i världen hade diskussionen om vilken sommar som haft det bästa vädret pågått lika länge som väder funnits. Men de senaste åren hade ropen om tydligare riktlinjer om vad bra väderkvalitet innebär blivit allt mer högljudda. Eftersom vanliga människor ville kunna planera sin individuella sommarsemester flera år i förväg behövde de numera tydligt få veta var gränserna mellan olika sommarväder gick. Förr hade det inte varit lika noga med den saken utan man fick helt enkelt lita på meteorologerna då. 

Väderverket fick till slut i uppdrag av politikerna att skapa ett vädergraderingssystem som implementerades bland meteorologerna. Myndigheten hade då skrivit texter som övergripande beskrev sommarväder. Texterna såg likadana ut förutom några värdeord som separerade olika väder i tre kvalitetsnivåer E, C och A (det fanns visserligen två vädergraderingar till, B och D men de lämnar vi i den här berättelsen).

Meteorologerna fick i uppdrag att ställa varje sommarväder i relation till dessa texter för att fastställa kvaliteten på sommarvädret. Meteorologerna skulle tolka såväl delarna som helheten i texterna när de gav sommaren en gradering. Väderverket fortsatte att berätta för folket hur viktigt det var att människor hade tillit till meteorologerna. 

Det fanns många meteorologer som protesterade över graderingssystemet och det sätt som det påverkat meteorologernas praktik. De sa att man inte kan tala om väder över en så lång tidsperiod som en hel sommar och att de olika aspekterna av väder inte kan separeras som väderdokumentationssystemen ute i landet hade tvingat meteorologeerna att göra. 

Väderverket och politikerna ignorerade meteorologernas oro. De framhöll att det var viktigt att det konstruerade språket skulle konkretiseras av meteorologerna så att vanliga människor skulle kunna förstå. Väderverket gav också ut ett stödmaterial i 17 band som beskrev hur texterna med kvalitetsnivåer på väder kunde förstås. Nu skulle väl ändå meteorologerna förstå? 

Så här kunde texterna som separerade olika väderkvalitet se ut och som meteorologerna slet sitt hår för att försöka förstå och kommunicera någorlunda likvärdigt till allmänheten:

Efter en tid utvärderade Väderverket systemet där meteorologerna fått gradera väder. Det visade sig att meteorologerna i Kiruna gjorde helt andra graderingar av sommarvädret än meteorologerna i Lund vilket hade skapat frustration hos meteorologerna men också hos vanligt folk. Det visade sig också att meteorologerna graderade sommarvädret som bättre och bättre för varje år. Riksdag, regering och Väderverket hade underskattat det tryck som låg på meteorologerna av olika intressenter. När sommarvädret graderades som dåligt blev glassförsäljarföretagen på rasande humör och utövade påtryckningar på meteorologerna för att de skulle bedöma vädret som bättre än det faktiskt varit. För att inte tala om barnen som inte fick bada så mycket om sommarvädret hade betraktats som underkänt. Det gick så långt att någon till och med frågade om meteorologer egentligen avskyr barn? 

Till slut insåg Väderverket och politikerna att det var skillnad på hur det blev och hur det var tänkt. Men istället för att ta itu med det faktum att sommarväder inte är så endimensionellt att det låter sig fångas i beskrivningar i textform som sedan förstås någorlunda lika av meteorologer i Kiruna och Lund beslutade de sig för att revidera de beskrivningar av väder som meteorologerna haft att förhålla sig till vid sina bedömningar. 

Väderverket förklarade stolt: “Vi ska stryka eller justera formuleringar i texterna så att de ska bli ett bättre stöd när meteorologer graderar sommarvädret. Vi har bland annat minskat antalet värdeord och flyttat en del innehåll från texterna. Texterna blir då mer övergripande vilket gör att meteorologen får förutsättningar att göra mer rättvisande bedömningar av vädret”. Väderverket menade också att mindre detaljerade beskrivningar  även skulle minska risken för att de ska styra planeringen av meteorologens arbete.

Väderverket skickade ut de nya texterna till meteorologerna. De var visserligen kortare. Men värdeorden som var det enda som separerade de olika kvaliteterna på sommarvädret var kvar. Man visade alltså värdeorden mer tillit än hela meteorologkåren. Skulle det fungera den här gången?

Vare sig Väderverket, politikerna eller meteorologerna trodde att detta ensamt skulle lösa problemen. Men vad skulle man ta sig till? Trots att ingen vågade stå för det var alla egentligen rörande överens om att det fanns en sak som inte alls skulle påverkas av revideringen, vädret! Vädret som i grunden var anledningen till att meteorologerna utbildat sig till just meteorologer. Revideringen visade ändå på någon form av handlingskraft från både politikernas och Väderverkets sida trots att det riktiga problemet skulle finnas kvar. 

Under tiden som politikerna och Väderverket genom revideringen hade låst fast sig vid idén om att nivåer av väderkvalitet låter sig beskrivas i korta texter genomfördes en Väderutredning. Den beskrev systemets baksida där glädjeväder och väderinflation förstörde förtroendet för meteorologerna. Men ingen politiker eller Väderverket vågade yttra sig om detta innan glassförsäljarföretagen och de andra fått möjlighet att berätta vad de tyckte. Det mest väderextrema landet i världen fortsatte att anpassa meteorologerna till det trasiga vädergraderingssystemet medan vädret blev allt sämre och sämre. En del meteorologer slutade på sina jobb och bytte branscher. Men det var det kanske värt?

Och så vitt jag vet sitter bonden och soldyrkaren fortfarande och diskuterar vädret i ett mörkt Pajala där solen inte tar sig upp över horisonten!

Revolutionerande naivt Skolverket!

Alla är vi överens om att den här våren varit annorlunda på alla sätt och vis för landets skolor. Lärare runt om i vårt avlånga land har kämpat för att hålla skolans verksamhet och sig själva någorlunda flytande under vårterminen.  Det gäller alla skolformer, från förskola till gymnasieskola och vuxenutbildning av olika slag. Visserligen har många elever varit frånvarande långa perioder i grundskolan på grund av sjukdom och distansundervisningen har ställt gymnasieskolan på svåra prov. Men lärare har gjort sitt bästa för att mildra effekterna av pandemin i skolan. För det tar vi lärare gärna emot beröm. 

Idag kom Skolverket med ett pressmeddelande som handlade om att fler elever är behöriga för gymnasieskolan och att fler elever tar examen från gymnasieskolan inom 3 år jämfört med föregående läsår. Utbildningsdepartementet och utbildningsministern var snabba med att också de applådera resultatet via sina sociala medier och understryka att detta är ett resultat av långsiktigt idogt arbete ute i skolorna. Samtidigt vet både Skolverket, Utbildningsdepartementet och Anna Ekström mycket väl att det finns orsaker som gör att resultatet ser ut som de gör detta läsår pandemin till trots, t.ex. de inställda nationella proven i både grund- och gymnasieskola samt de oanvändbara kunskapskraven som lärarkåren nu stått ensamma med vid betygsättning under många år. 

När myndigheterna och politiker nu väljer att lägga fokus på att applådera den ökade måluppfyllelsen på skolorna inser jag att allt bara är ett spel för galleriet. Varken myndigheterna eller politikerna har förstått problemet och effekterna av målstyrningen, likvärdigheten och det jag med fler kallar för betygsinflation utan istället underkastar de sig skolsystemets tysthetskultur. Applåderna är egentligen inte ämnade för oss lärare utan underblåser istället det konsensus som råder i nuvarande skolstruktur. Det finns för mycket att förlora genom att utmana den helt enkelt. 

Istället måste måluppfyllelsen måste öka till varje pris. För kommunen och friskolorna för ryktets skull, för att bli attraktiv och kunna attrahera skolpeng/elever. För den kommunala förvaltningen för att de kommunala karriärtjänsterna och det systematiska kvalitetsarbetet ska kunna motiveras. För de kommunala politikerna för att de ska kunna slå sig för bröstet och motivera det förtroende de fått av allmänheten nästa gång det är dags att fiska röster. För politikerna på riksnivå för att riskminimera. Skolan är ett politiskt slagträ. Kvar står vi lärare på golvet som får hantera de ambivalenser som skolsystemet ger upphov till. 

Betyg ses oavkortat som ett resultat av ett bra och systematiskt kvalitetsarbete hos olika huvudmän och olika huvudmän gör allt, ja jag menar allt, för att uppfylla profetian om en ständigt ökande måluppfyllelse och höjda meritvärden. Och statistiken talar sitt tydliga språk. Det genomsnittliga meritvärdet höjs över tid. Inte ens en pandemi kunde bryta den trenden. Det finns helt enkelt för många incitament inbyggda i skolsystemet att höja måluppfyllelsen oberoende av vilka kunskaper eleverna besitter och för få dämpande verktyg. 

Under vårterminen ställdes de nationella proven in för att frigöra tid och resurser till att klara krisen även i skolan. Helt rätt beslut enligt mig men såklart också ett beslut som får följder som man behöver ta ansvar för. Det har visat sig att de ämnen som har nationella prov inte har en lika påtaglig betygsinflation över tid som de ämnen som saknar nationella prov har (se bild nedan). 

Bilaga 7 till Långtidsutredningen 2019

De nationella proven har alltså varit den enda faktor som fungerat dämpande mot det jag kallar för betygsinflation på systemnivå/riksnivå medan det finns en mängd faktorer som underblåser densamma. 

Enskilda kommuner var de första som började applådera sina resultat. Orsakerna till de förbättrade meritvärdena och ökade måluppfyllelsen hänvisades till allt från att man “fokuserat på frånvaron under läsåret” till att “det är ett bevis på att skolan har flexibla medarbetare som klarar av att hitta lösningar i kris” . Den kanske mest naiva förklaringen av alla är att man tack vare inställda nationella prov nu kunnat undervisa hela terminen utan avbrott och därför ser förbättrade resultat. Den motiveringen faller ganska naturligt då den här terminen kanske haft den högsta elevfrånvaron någonsin och undervisningen varit mer sönderhackad än någonsin för många elever. Alla orsaker till förbättringarna går hos skolans huvudmän under samlingsnamnet “systematiskt kvalitetsarbete” som faktiskt kan vara allt och inget.

Kommentarerna om orsakerna visar oss lärare att kommunerna egentligen inte har någon aning om orsakerna till det specifika resultatet ett läsår och min farhåga och erfarenhet är att analysen ser lika torftig ut över längre tidsperiod.  Likadant ser det ut hos friskolorna som inte heller de har något att relatera elevernas skolresultat till annat än de värdelösa kunskapskraven som vi lärare är satta att tolka in i evigheten. I samband med att SCB ändrade sin syn på vilken statistik som kunde offentliggöras valde friskolorna att själva publicera betygsstatistiken den här våren vilket alltså var helt “ofarligt” eftersom det inte fanns några resultat på nationella prov att relatera resultaten till. 

Skolverket har tidigare visat en viss nykterhet där de bland annat visat på det bristfälliga verktyg läroplanen är för lärare och att det finns problem på systemnivå. Men nu har vi alltså en generaldirektör som har vetskap om problematiken med glädjebetyg och som trots det inte reflekterar och är ärlig med orsakerna till de betygsresultat som publiceras utan istället väljer den enkla vägen, att stryka det trasiga systemet medhårs. Vi har också en utbildningsminister som applåderar resultatet okritiskt. Men det här är applåder som mitt under lärarnas semester enbart når förvaltningarnas öron. Och genast när applåderna nått dessa öron har också de påtryckningar som utövas både implicit och explicit på lärare legitimerats för överskådlig framtid. 

Jag blir arg och besviken över detta. Inte för att betygsresultatet stigit. Det är trots allt en naturlig följd av vårt betygssystem. Jag är besviken över den uteblivna analysen av resultatets orsaker och ärligheten kring faktorer som påverkar. Det hela liknar inte annat än att vända kappan efter vinden (skolsystemets struktur)! Jag skulle föredra myndigheter och politiker som står rakryggade och möter vinden! 

 

“Stand upright and face the wind”

 

En lärares betraktelser av skolsystemet

 

Jag skrev under hösten en text om mina upplevelser och erfarenheter av skolsystemet. Den texten publicerade jag HÄR. Många har hört av sig till mig om att texten helt plötsligt inte gick att dela på Facebook. Anledningen var att texten plockats upp som spam av algoritmerna där. Jag anmälde detta till granskning men det verkar ta tid. Därför lägger jag ut länkar även här så att de som vill kan ladda ned, läsa och kommentera textens innehåll. Ovan finns länken till texten i webbformat och nedan finns möjlighet att ladda ned texten som worddokument eller pdf-fil.

Ladda ner (worddokument)

Ladda ner (pdf-fil)

Revolutionära allmänna råd

Vi vill se en förflyttning av fokus i skolsverige till att lita på lärarnas professionella yrkeskunnande om bedömning och betygssättning.

Så tweetade Skolverket i samband med att de igår publicerade nya allmänna råd om betyg och betygssättning. En viktig markering om den riktning man vill att skolan ska ta framöver. Men varför skulle den här texten vara viktigare än andra texter om kursplanerna som tidigare publicerats? Här kommer jag presentera ett urval av innehållet som tydligt visar att Skolverket går i bräschen för en skola där vi åter har tillit till lärarnas yrkeskunskaper. En skola där lärares autonomi värnas och där tiden åter kan läggas på att konstruera och efterarbeta bra lektioner. Med de nya allmänna rådens skrivningar och Skolverket i ryggen startar revolutionen mot överdokumentation och icke ändamålsenliga arbetsuppgifter. Allmänna råden har alla möjligheter i världen att främja lärares arbetsmiljö och även gynna eleverna då deras lärare kan ägna tiden till att förklara ett kunskapsinnehåll istället för att klicka i matriser. Låt oss ta den chansen, tillsammans! 

 

Kunskapskraven är inte mål för undervisningen utan medel för att sätta betyg (s. 8). De ska behandlas därefter.

 

Ämnets syfte och centrala innehåll tillsammans med lärarens didaktiska kunskaper ska ligga till grund för planeringen av undervisningen (s. 9). 

 

Kunskapskraven behöver läsas i relation till ämnets syfte och centrala innehåll vid betygsättning (s. 9).

 

Om faran med matriser (s. 19).

 

Läraren avgör vilken dokumentation som behövs inför betygsättningen för att säkerställa ett brett underlag (s. 20). Observera att det står läraren och ingen annan!

 

Det finns inga krav på att läraren ska dokumentera minutiöst (s. 20).

 

Om några av problemen med sk. lärplattformar (s. 20-21).

 

Betyg kan inte bli helt likvärdiga men strävan är mödan värd (s. 22).

 

Information om betyg ska inte ta för stort utrymme i undervisningen (s. 27).

 

Läraren avgör (ja läraren igen) vad som är ändamålsenlig information och när den behöver ges. Motsvarande gäller även information till vårdnadshavarna (s. 28).

 

Det är bara vid betygsättningen läraren måste värdera elevens kunskaper i förhållande till kunskapskraven. Läraren kan göra det vid andra tillfällen också (s. 18).

 

Att i förväg formulera hur elevernas kunskaper kan komma till uttryck kan begränsa lärarens möjligheter att se elevernas kunskapsutveckling (s. 29).

 

Att informera om skälen för ett betyg betyder inte att lärare i detalj behöver redogöra för varje enskilt bedömningstillfälle (s. 29).

 

Betygsättning är inte en mekanisk avprickning utan en professionell bedömning som lärare gör (s. 32).

 

När lärare sätter betyg tittar vi på både delarna och helheten, samtidigt och analyserar för att sedan besluta vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper (s. 35).

Värdeorden i kunskapskraven – upplösningen

Slutligen har värdeorden i kunskapskraven nått vägs ände och därmed också blivit en politisk fråga. Tyvärr tillfrågas sällan lärare om deras åsikt i frågor som rör skolan trots att det faktiskt är vi som håller undervisnings- och bedömningspraktiken levande. Istället är det när ropen kommer utifrån skolan som frågan kommer upp på dagordningen. Det är tydligt att de orden väger mer! Lärare innanför skolans väggar har skrikit om kunskapskravens svårigheter i åratal. Nu har slagord utifrån om att kunskapskraven måste bli mer konkreta blivit vanliga. Men är lösningen på problemen i den skola vi har idag, där svängande politiska utgångspunkter ska matcha en långsiktig undervisning som står mot tidens tand, så enkel?

Marknadsstyrningen av skolan får idag näring av en tanke om att man kan sätta upp mål både för skolan som helhet och för den dagliga undervisningen och sedan justera efter vägen beroende på marknadens efterfrågan. Elever och vårdnadshavare har genom systemet och samhällsandan iklätt sig rollen som kunder och har blivit marknadsstyrningens korsriddare istället för att bli den svenska demokratins och bildningens väktare. Jag är lärare och påstår att praktiken inte är så enkel att förändra som det ibland låter. Det kan säkert i vissa lägen också vara en styrka för skolan att det finns en tröghet i systemet. Men det vi har idag fungerar inte och jag kommer vidare i den här texten resonera kring betyg och kunskapskrav och försöka finna en gångbar väg framåt med utgångspunkt i läget för den svenska skolan idag. Det betyder givetvis att vägen inte är spikrak utan att jag också tvingas välja stigar som jag kanske inte gjort om utgångsläget hade sett annorlunda ut. En utgångspunkt för mig är dock att skolan är ett fundament för den svenska demokratin, en plats där frön vattnas och omsorgsfullt får näring av jorden omkring för att senare blomma ut på en sommaräng. Bildning och kunskapsutveckling. Kunskaper och värden. Individer och kollektiv.

Jag föreslår att nuvarande kunskapskrav tas bort helt. Ett ämnesspecifikt krav formuleras för varje ämne vilket ska beteckna en tänkt medelprestation (jmfr. Finlands system). Läraren ställer genom en helhetsbedömning elevens kunskaper mot det formulerade kravet vid betygsättning.

Jag har skrivit en mängd inlägg tidigare om problemen med värdeorden i kunskapskraven. De fungerar helt enkelt inte i praktiken och saknar vetenskaplig förankring (Skolverket 2015, 63). Progressionen i alla ämnen beskrivs med värdeord (progressionsord) är lika i alla ämnen. Vårt betygssystems omöjliga konstruktion tvingar alltså lärare att bedöma och beskriva våra elevers kunskaper med begrepp som är obegripliga i relation till de kunskaper de ska utveckla vilket Skolverket också uttryckt i sin utvärdering av reformerna.

Faktum är att formulerade kunskapskrav inte fungerar i praktiken idag, alls. Det går helt enkelt inte att fixera betygsnivåer genom att koppla dem till tydliga skriftliga redogörelser utan att kunskaperna som åsyftas blir triviala, avprickning i praktiken. Tyvärr har lärplattformsföretagen ändå försökt och lyckats tjäna pengar på detta när idén om att allt kunde kommuniceras genom matriser slog igenom. Men det har naturligtvis varken lett till att elever har lärt sig mer eller att vårdnadshavare vetat mer om vad deras barn kan. För att ringa in kunskapernas/kunnandets omfång behövs alltså en viss abstraktionsnivå. Eller varför inte tillit till lärarens förmåga att bedöma kvalitet, utan att pressa läraren på konkretion av helhetsbedömningen vid betygsättning på detaljnivå? Med det inte sagt att man inte kan fråga läraren om skälen för ett visst betyg.

Det är sannolikt omöjligt att genom allmänna uttryck så precisera den kvalitativa godhet, som fordras för de olika betygsgraderna, att betygen därigenom kunna bli jämförbara (Wigforss 1942, 53).

Man kan med samma argument givetvis negligera idén om att formulera en tilltänkt medelprestation för en elevs kunskaper. Det borde med samma argumentation vara omöjligt att precist formulera en sådan konkret i skrift? Så är det naturligtvis, det går inte att med ord formulera en nivå som alla genom att läsa formuleringen tolkar lika. En formulerad tilltänkt medelprestation behöver ha en viss abstraktionsnivå för att betyda något och inte bli en avprickningslista. Den måste direkt eller indirekt inrymma de bedömningsaspekter som lärare tar hänsyn till vid bedömning samt relationen till det centrala innehållet. Samtidigt är det lärarens erfarenhet, bedömarkompetens, ämneskunskaper och lärarkårens samlade kunskap om elevers kunskaper som blir grunden för vad som kommer betraktas som en medelgod prestation i förhållande till det skrivna i alla fall. För det krävs den tillit och arbetsro som alla säger sig villiga att ge till lärarna. Arbetsro som ska användas till god undervisning. Annars riskerar bedömningsaspekterna att återigen hanteras statiskt i jakten på mätbara bevis för att hålla ryggen fri.

Men är inte en medelprestation en återgång till relativt betygssystem? Faktum är att även det betygssystem vi har idag också är relativt. Då kunskapsnivåer i ett ämne inte stringent kan formuleras och särskiljas genom korta formuleringar som jag beskrivit ovan sätts elevernas kunskaper i relation till lärarens förståelse av värdeordet i kunskapskravet. Båda systemen utgår alltså från lärares erfarenheter och kunskaper om en kunskapsnivå, en nivå som växer fram och fastställs i praktiken. Men nivån behöver också kalibreras. Bevisligen är det i princip omöjligt att den kollektiva förståelsen på riksnivå håller sig inom en rimlig ram i dagens system.

Medelprestationen kalibreras genom att de nationella proven (NP) i teoretiska ämnena tillmäts en större vikt på t.ex. kommunnivå eller skolnivå där en gräns sätts över hur mycket elevernas betyg får avvika från resultatet på proven över en viss tid.

Resurser avsätts för att de nationella proven ska hålla hög jämförbar kvalitet över tid. NP ska representera ämnenas centrala innehåll. Anledningen till detta är att skolor inte ska kunna tävla om elever (skolpeng) genom att sätta höga betyg godtyckligt. Särskilt tydligt bör vara att detta inte gäller på gruppnivå där det givetvis ska kunna finnas grupper som i genomsnitt presterar både under och över en medelprestation. Kanske är det enbart själva medelprestationen som behöver kalibreras och avvikelserna från denna som behöver kontrolleras? På klassnivå kalibreras betygsnivåerna genom att lärarens erfarenhet av bedömning hela tiden byggs på, genom kontinuerliga diskussioner inom ämneslag men också genom kollegiala samtal i vardagen och i anslutning till de nationella proven. Ett av syftena med de nationella proven idag är att stödja likvärdig bedömning men i praktiken visar statistik (siris.skolverket.com) att skolor hanterar resultatet på proven oerhört olika. På en del skolor beaktas resultatet inte överhuvudtaget och alla betyg är högre än resultatet på de nationella proven medan lärare på andra skolor använder resultatet som ett underlag. Nationella proven fyller därmed inte sin tilltänkta funktion nationellt idag. Man skulle kunna argumentera för att de nationella proven riskerar att styra undervisningen för mycket (teach to the test) men i ett läge där skolor tävlar om elever behöver betygen fixeras och relateras till något. Eftersom betygen har en gallrande funktion blir allt annat djupt orättvist då konkurrens om elever blivit ett incitament för glädjebetyg. Som det är idag har garanten för likvärdig bedömning i någon mån blivit “kollegialt lärande” eller BFL (Bedömning för lärande), där lärare förväntades sprida mellan varandra vad en elev på e-, e- och a-nivå presterar genom att samla på exempel av arbeten från dessa elever. Jag tror det är en svag bas att förlita sig på nationellt givet hur det ser ut idag.

Ett alternativ för att lindra arbetsbördan för lärare och hur eleverna uppfattar proven kan vara att man har en period varje år som man genomför de nationella proven på och att skolor då slumpmässigt tilldelas några ämnen de genomför avidentifierade prov i, för att markera provens kalibrerande funktion. Detta skulle lindra arbetsbördan för rättning och antalet prov för eleverna. Jag ska dock erkänna att jag slits mellan olika tankar i denna fråga och skulle önska att vi i lärarkåren skulle klara frågan själva där vår utbildning och erfarenhet i yrket får vara en bas och en tradition/organisation där nya lärare efter en gedigen lärarutbildning välkomnades in i yrket med stöd av erfarna kollegor fanns på plats.  Kanske kommer vi dit så småningom när lärarbristen är över och konkurrenssituationen som följer med skolmarknaden är ett minne blott? Jag har idag dock inga andra kreativa idéer än att nivåerna behöver fixeras med hjälp av nationella proven så länge incitamenten för att sätta felaktigt höga betyg finns kvar och lärarbristen ökar.

Inga konkretiseringskrav av kunskapskrav åläggs lärare vid planering eller bedömning då läroplanen enbart är lärarens arbetsdokument. Kvalitet konkretiseras genom undervisningen kopplat till innehållet. Grunderna för betyget ska läraren fortfarande ange till eleven vilket alltså enligt förslaget ovan ska ta sin utgångspunkt i hur väl eleven presterar i förhållande till den formulerade medelprestationen och de bedömningsaspekter som är aktuella i ämnet.

Mitt förslag är att skarpt förtydliga att läroplanen enbart är lärares arbetsdokument. Undervisningspraktiken har sedan LGR11 infördes kommit att innehålla alldeles för många inslag där kunskapskraven yttras som en slags helig text till elever både i början, under tiden och i slutet av arbetsområden. Matriser dominerar kommunikationen av dessa krav både till elever och vårdnadshavare och fungerar som ett slags konstgjort redskap med tanken att eleven ska förflytta sig mellan rutor av olika formulerade grader av ett kunnande. Jag vill mena att det inte är så inlärning fungerar. Kunskap inrymmer så mycket mer än att förflytta sig mellan rutor och bocka av kunskaper. Kvalitet handlar om så mycket mer som t.ex. anpassning till kontext/sammanhang och liknande. Undervisning krävs för att en elev ska förstå vad som behövs för att kunna något med en viss kvalitet, där räcker inte matrisen till. Det är genom undervisningen konkretiseringen sker. Det behöver kopplas till elevernas förförståelse och till aktuellt innehåll, alltid. Kunskapskraven har tyvärr i många fall också kommit att konkretiseras och kopplas till minsta lilla uppgiftsnivå när de faktiskt är tilltänkta att beskriva en kunskapsnivå vilken en elevs kunskaper ska ställas i relation till i slutet av en termin i hela ämnet. Det har lett till att vi dränker eleverna i återkoppling som de inte hinner processa. Vi skapar stress. Frågan handlar återigen i grunden om vilken tillit vi ska ha till läraren i systemet. Och visst vill vi hellre att läraren ska planera en adekvat undervisning än att planera för att ha ryggen fri?

Begreppet icke godkänt betyg tas bort.

Det är inte rimligt att idag ha ett system som så godtyckligt rangordnar elevers kunskaper som godkända och icke godkända i olika ämnen. Jag har förståelse för när en elev får ett streck som betyg på grund av bristande närvaro eller när en elev deltagit i undervisningen så kort tid att betygsunderlag saknas. Varför ska begreppet “icke godkänt” bort? Kraven på lärare att säkerställa att en elev når minst betyget E är skyhöga, för att inte säga oerhört pressande. Det är lärare som lastas när de sätter betyget F. Sällan (aldrig!) ifrågasätts en lärare för ett felaktigt E än vid ett korrekt F. På många håll tvingas lärare idag genomföra listor av “extra anpassningar” och dokumentera dessa först när en elev riskerar att inte nå betyget E, trots att behovet i själva verket är särskilt stöd enligt lärarens bedömning. Då spelar det inte någon roll hur många anpassningar läraren har “inbyggda” i sin vanliga undervisning.  Utöver det har vi en speciallärarbrist i skolan. Faktum är att det finns en kategori elever som inte har förutsättningarna att uppnå de så kallade fastställda kraven för betyget E i alla ämnen hur mycket vi än vill det och oavsett anpassningar och stöd.

Den ökade arbetsbelastning i form av extra dokumentation och åtgärder som läraren står själv (utöver eleven och vårdnadshavarens besvikelse) är ett starkt incitament för att sätta ett högre betyg än elevens kunskaper motsvarar. Förutom det riktar det in undervisningen till att anpassas till de elever som kan minst med följden att kunniga elever lämnas i sticket. Bara det faktum att mer tid ägnas till dokumentation som visar att eleven fått stöd än den som ägnas till själva stödet säger mig att något är fel. Om det icke godkända betyget avskaffas behövs ändå krav som ska vara uppfyllda av eleven för att komma in på gymnasieprogram. Kanske bör betyget F också ge några meritpoäng? Exakt hur det ska se ut kan man leka i tanken med och jag är långt ifrån någon expert i hur det ser ut där. Kanske behövs krav på betyg i specifika ämnen (särskild behörighet) beroende på vilket program det gäller utöver gallring efter meritpoäng? Eller kanske borde det finnas en minsta meritpoäng som krävs för intag?

Sammanfattning

Jag har i den här texten försökt beskriva att skolans problem har sitt ursprung i marknadsstyrningen med tillhörande vurm för mål där granskning hamnar i första rummet och undervisning kommer i andra hand. En tanke om att kunskapsnivåer kan formuleras och särskiljas i skrift ledde fram till dagens kunskapskrav och hoppet att upprätthålla likvärdig bedömning sattes till “kollegialt lärande”. Problemet var att tanken var lika fel som ropen på konkreta krav är idag. Mitt förslag är att ersätta dagens kunskapskrav med en formulerad medelprestation i varje ämne vilken kalibreras nationellt genom nationella prov. Hur stora avvikelser kommuner/skolor får göra vid betygssättning regleras för att stävja möjligheten till orättvisa glädjebetyg. Lärares frirum fredas ytterligare genom att läroplanen enbart är för lärare att förstå, ett arbetsdokument vilket behöver tydliggöras. Begreppet “icke godkänt” tas bort och “Särskilt stöd” ges till elever i behov av det utifrån lärares bedömning kopplat till undervisningsinnehållet. Lärare ska inte tvingas hålla ryggen fri genom att behöva bevisa sin professionella dokumentation. Möjligen behövs med alla ovanstående förslag också särskilda behörigheter för intag på olika gymnasieprogram.

Idag talar skolmyndigheterna och politiker över blockgränserna inte om marknadsskolans negativa effekter, bara att de finns. Än mindre ser jag handling. Det finns en politisk låsning när det gäller att diskutera skolpeng, skolval och individualisering på allvar. Samtidigt ser frågan om skolval inte ut att ändras oavsett vad som händer i vinstfrågan. Vågar vi inte diskutera de konsekvenser som marknadsskolan medför i sin helhet kanske mina förslag åtminstone kan vara ett steg på vägen. Det är dags att vi tar mod till oss, lägger upp dessa möjligheter på bordet och vågar diskutera förslagen förutsättningslöst utifrån vad vi vill att skola ska vara och vilka val vi tvingas göra gemensamt då. Det kan inte ske bakom stängda dörrar på en myndighet utan tvärtom, genom en transparent process med innehåll som vilar på vetenskaplig grund och som tar sin utgångspunkt i skolan nuläge med både de problem och möjligheter som finns. Politiken behöver vara delaktig, gränsöverskridande, då det kan krävas lagändringar vid en större förändring. Skolan är en nationell angelägenhet och läraryrket är världens viktigaste yrke!

Referenser:

Wigforss, Frits (1938). Betänkande med utredning och förslag angående intagning av elever i första klassen av de allmänna läroverken och med dem jämförliga läroanstalter [Elektronisk resurs]. Stockholm: Nord. bokh. i distr

Skolreformer i praktiken: hur reformerna landade i grundskolans vardag 2011–2014. Bilaga 4 (2015). Stockholm: Skolverket