Revolutionära allmänna råd

Vi vill se en förflyttning av fokus i skolsverige till att lita på lärarnas professionella yrkeskunnande om bedömning och betygssättning.

Så tweetade Skolverket i samband med att de igår publicerade nya allmänna råd om betyg och betygssättning. En viktig markering om den riktning man vill att skolan ska ta framöver. Men varför skulle den här texten vara viktigare än andra texter om kursplanerna som tidigare publicerats? Här kommer jag presentera ett urval av innehållet som tydligt visar att Skolverket går i bräschen för en skola där vi åter har tillit till lärarnas yrkeskunskaper. En skola där lärares autonomi värnas och där tiden åter kan läggas på att konstruera och efterarbeta bra lektioner. Med de nya allmänna rådens skrivningar och Skolverket i ryggen startar revolutionen mot överdokumentation och icke ändamålsenliga arbetsuppgifter. Allmänna råden har alla möjligheter i världen att främja lärares arbetsmiljö och även gynna eleverna då deras lärare kan ägna tiden till att förklara ett kunskapsinnehåll istället för att klicka i matriser. Låt oss ta den chansen, tillsammans! 

 

Kunskapskraven är inte mål för undervisningen utan medel för att sätta betyg (s. 8). De ska behandlas därefter.

Skärmavbild 2018-10-29 kl. 18.34.27

 

Ämnets syfte och centrala innehåll tillsammans med lärarens didaktiska kunskaper ska ligga till grund för planeringen av undervisningen (s. 9). 

Skärmavbild 2018-10-29 kl. 18.36.02

 

Kunskapskraven behöver läsas i relation till ämnets syfte och centrala innehåll vid betygsättning (s. 9).

Skärmavbild 2018-10-29 kl. 18.37.57

 

Om faran med matriser (s. 19).

Skärmavbild 2018-10-29 kl. 18.49.58

 

Läraren avgör vilken dokumentation som behövs inför betygsättningen för att säkerställa ett brett underlag (s. 20). Observera att det står läraren och ingen annan!

Skärmavbild 2018-10-29 kl. 18.54.19

 

Det finns inga krav på att läraren ska dokumentera minutiöst (s. 20).

Skärmavbild 2018-10-29 kl. 18.54.51

 

Om några av problemen med sk. lärplattformar (s. 20-21).

Skärmavbild 2018-10-29 kl. 18.55.35

 

Betyg kan inte bli helt likvärdiga men strävan är mödan värd (s. 22).

Skärmavbild 2018-10-29 kl. 18.57.10

 

Information om betyg ska inte ta för stort utrymme i undervisningen (s. 27).

Skärmavbild 2018-10-29 kl. 18.59.42

 

Läraren avgör (ja läraren igen) vad som är ändamålsenlig information och när den behöver ges. Motsvarande gäller även information till vårdnadshavarna (s. 28).

Skärmavbild 2018-10-29 kl. 19.00.59

 

Det är bara vid betygsättningen läraren måste värdera elevens kunskaper i förhållande till kunskapskraven. Läraren kan göra det vid andra tillfällen också (s. 18).

Skärmavbild 2018-10-29 kl. 22.49.55

 

Att i förväg formulera hur elevernas kunskaper kan komma till uttryck kan begränsa lärarens möjligheter att se elevernas kunskapsutveckling (s. 29).

Skärmavbild 2018-10-29 kl. 19.02.38

 

Att informera om skälen för ett betyg betyder inte att lärare i detalj behöver redogöra för varje enskilt bedömningstillfälle (s. 29).

Skärmavbild 2018-10-29 kl. 19.04.07

 

Betygsättning är inte en mekanisk avprickning utan en professionell bedömning som lärare gör (s. 32).

Skärmavbild 2018-10-29 kl. 19.05.30

 

När lärare sätter betyg tittar vi på både delarna och helheten, samtidigt och analyserar för att sedan besluta vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper (s. 35).

Skärmavbild 2018-10-29 kl. 19.08.42

Annonser

Värdeorden i kunskapskraven – upplösningen

Slutligen har värdeorden i kunskapskraven nått vägs ände och därmed också blivit en politisk fråga. Tyvärr tillfrågas sällan lärare om deras åsikt i frågor som rör skolan trots att det faktiskt är vi som håller undervisnings- och bedömningspraktiken levande. Istället är det när ropen kommer utifrån skolan som frågan kommer upp på dagordningen. Det är tydligt att de orden väger mer! Lärare innanför skolans väggar har skrikit om kunskapskravens svårigheter i åratal. Nu har slagord utifrån om att kunskapskraven måste bli mer konkreta blivit vanliga. Men är lösningen på problemen i den skola vi har idag, där svängande politiska utgångspunkter ska matcha en långsiktig undervisning som står mot tidens tand, så enkel?

Marknadsstyrningen av skolan får idag näring av en tanke om att man kan sätta upp mål både för skolan som helhet och för den dagliga undervisningen och sedan justera efter vägen beroende på marknadens efterfrågan. Elever och vårdnadshavare har genom systemet och samhällsandan iklätt sig rollen som kunder och har blivit marknadsstyrningens korsriddare istället för att bli den svenska demokratins och bildningens väktare. Jag är lärare och påstår att praktiken inte är så enkel att förändra som det ibland låter. Det kan säkert i vissa lägen också vara en styrka för skolan att det finns en tröghet i systemet. Men det vi har idag fungerar inte och jag kommer vidare i den här texten resonera kring betyg och kunskapskrav och försöka finna en gångbar väg framåt med utgångspunkt i läget för den svenska skolan idag. Det betyder givetvis att vägen inte är spikrak utan att jag också tvingas välja stigar som jag kanske inte gjort om utgångsläget hade sett annorlunda ut. En utgångspunkt för mig är dock att skolan är ett fundament för den svenska demokratin, en plats där frön vattnas och omsorgsfullt får näring av jorden omkring för att senare blomma ut på en sommaräng. Bildning och kunskapsutveckling. Kunskaper och värden. Individer och kollektiv.

Jag föreslår att nuvarande kunskapskrav tas bort helt. Ett ämnesspecifikt krav formuleras för varje ämne vilket ska beteckna en tänkt medelprestation (jmfr. Finlands system). Läraren ställer genom en helhetsbedömning elevens kunskaper mot det formulerade kravet vid betygsättning.

Jag har skrivit en mängd inlägg tidigare om problemen med värdeorden i kunskapskraven. De fungerar helt enkelt inte i praktiken och saknar vetenskaplig förankring (Skolverket 2015, 63). Progressionen i alla ämnen beskrivs med värdeord (progressionsord) är lika i alla ämnen. Vårt betygssystems omöjliga konstruktion tvingar alltså lärare att bedöma och beskriva våra elevers kunskaper med begrepp som är obegripliga i relation till de kunskaper de ska utveckla vilket Skolverket också uttryckt i sin utvärdering av reformerna.

Faktum är att formulerade kunskapskrav inte fungerar i praktiken idag, alls. Det går helt enkelt inte att fixera betygsnivåer genom att koppla dem till tydliga skriftliga redogörelser utan att kunskaperna som åsyftas blir triviala, avprickning i praktiken. Tyvärr har lärplattformsföretagen ändå försökt och lyckats tjäna pengar på detta när idén om att allt kunde kommuniceras genom matriser slog igenom. Men det har naturligtvis varken lett till att elever har lärt sig mer eller att vårdnadshavare vetat mer om vad deras barn kan. För att ringa in kunskapernas/kunnandets omfång behövs alltså en viss abstraktionsnivå. Eller varför inte tillit till lärarens förmåga att bedöma kvalitet, utan att pressa läraren på konkretion av helhetsbedömningen vid betygsättning på detaljnivå? Med det inte sagt att man inte kan fråga läraren om skälen för ett visst betyg.

Det är sannolikt omöjligt att genom allmänna uttryck så precisera den kvalitativa godhet, som fordras för de olika betygsgraderna, att betygen därigenom kunna bli jämförbara (Wigforss 1942, 53).

Man kan med samma argument givetvis negligera idén om att formulera en tilltänkt medelprestation för en elevs kunskaper. Det borde med samma argumentation vara omöjligt att precist formulera en sådan konkret i skrift? Så är det naturligtvis, det går inte att med ord formulera en nivå som alla genom att läsa formuleringen tolkar lika. En formulerad tilltänkt medelprestation behöver ha en viss abstraktionsnivå för att betyda något och inte bli en avprickningslista. Den måste direkt eller indirekt inrymma de bedömningsaspekter som lärare tar hänsyn till vid bedömning samt relationen till det centrala innehållet. Samtidigt är det lärarens erfarenhet, bedömarkompetens, ämneskunskaper och lärarkårens samlade kunskap om elevers kunskaper som blir grunden för vad som kommer betraktas som en medelgod prestation i förhållande till det skrivna i alla fall. För det krävs den tillit och arbetsro som alla säger sig villiga att ge till lärarna. Arbetsro som ska användas till god undervisning. Annars riskerar bedömningsaspekterna att återigen hanteras statiskt i jakten på mätbara bevis för att hålla ryggen fri.

Men är inte en medelprestation en återgång till relativt betygssystem? Faktum är att även det betygssystem vi har idag också är relativt. Då kunskapsnivåer i ett ämne inte stringent kan formuleras och särskiljas genom korta formuleringar som jag beskrivit ovan sätts elevernas kunskaper i relation till lärarens förståelse av värdeordet i kunskapskravet. Båda systemen utgår alltså från lärares erfarenheter och kunskaper om en kunskapsnivå, en nivå som växer fram och fastställs i praktiken. Men nivån behöver också kalibreras. Bevisligen är det i princip omöjligt att den kollektiva förståelsen på riksnivå håller sig inom en rimlig ram i dagens system.

Medelprestationen kalibreras genom att de nationella proven (NP) i teoretiska ämnena tillmäts en större vikt på t.ex. kommunnivå eller skolnivå där en gräns sätts över hur mycket elevernas betyg får avvika från resultatet på proven över en viss tid.

Resurser avsätts för att de nationella proven ska hålla hög jämförbar kvalitet över tid. NP ska representera ämnenas centrala innehåll. Anledningen till detta är att skolor inte ska kunna tävla om elever (skolpeng) genom att sätta höga betyg godtyckligt. Särskilt tydligt bör vara att detta inte gäller på gruppnivå där det givetvis ska kunna finnas grupper som i genomsnitt presterar både under och över en medelprestation. Kanske är det enbart själva medelprestationen som behöver kalibreras och avvikelserna från denna som behöver kontrolleras? På klassnivå kalibreras betygsnivåerna genom att lärarens erfarenhet av bedömning hela tiden byggs på, genom kontinuerliga diskussioner inom ämneslag men också genom kollegiala samtal i vardagen och i anslutning till de nationella proven. Ett av syftena med de nationella proven idag är att stödja likvärdig bedömning men i praktiken visar statistik (siris.skolverket.com) att skolor hanterar resultatet på proven oerhört olika. På en del skolor beaktas resultatet inte överhuvudtaget och alla betyg är högre än resultatet på de nationella proven medan lärare på andra skolor använder resultatet som ett underlag. Nationella proven fyller därmed inte sin tilltänkta funktion nationellt idag. Man skulle kunna argumentera för att de nationella proven riskerar att styra undervisningen för mycket (teach to the test) men i ett läge där skolor tävlar om elever behöver betygen fixeras och relateras till något. Eftersom betygen har en gallrande funktion blir allt annat djupt orättvist då konkurrens om elever blivit ett incitament för glädjebetyg. Som det är idag har garanten för likvärdig bedömning i någon mån blivit “kollegialt lärande” eller BFL (Bedömning för lärande), där lärare förväntades sprida mellan varandra vad en elev på e-, e- och a-nivå presterar genom att samla på exempel av arbeten från dessa elever. Jag tror det är en svag bas att förlita sig på nationellt givet hur det ser ut idag.

Ett alternativ för att lindra arbetsbördan för lärare och hur eleverna uppfattar proven kan vara att man har en period varje år som man genomför de nationella proven på och att skolor då slumpmässigt tilldelas några ämnen de genomför avidentifierade prov i, för att markera provens kalibrerande funktion. Detta skulle lindra arbetsbördan för rättning och antalet prov för eleverna. Jag ska dock erkänna att jag slits mellan olika tankar i denna fråga och skulle önska att vi i lärarkåren skulle klara frågan själva där vår utbildning och erfarenhet i yrket får vara en bas och en tradition/organisation där nya lärare efter en gedigen lärarutbildning välkomnades in i yrket med stöd av erfarna kollegor fanns på plats.  Kanske kommer vi dit så småningom när lärarbristen är över och konkurrenssituationen som följer med skolmarknaden är ett minne blott? Jag har idag dock inga andra kreativa idéer än att nivåerna behöver fixeras med hjälp av nationella proven så länge incitamenten för att sätta felaktigt höga betyg finns kvar och lärarbristen ökar.

road_sign_town_sign_training_skills_teaching_concept_presentation_coach-1230777

Inga konkretiseringskrav av kunskapskrav åläggs lärare vid planering eller bedömning då läroplanen enbart är lärarens arbetsdokument. Kvalitet konkretiseras genom undervisningen kopplat till innehållet. Grunderna för betyget ska läraren fortfarande ange till eleven vilket alltså enligt förslaget ovan ska ta sin utgångspunkt i hur väl eleven presterar i förhållande till den formulerade medelprestationen och de bedömningsaspekter som är aktuella i ämnet.

Mitt förslag är att skarpt förtydliga att läroplanen enbart är lärares arbetsdokument. Undervisningspraktiken har sedan LGR11 infördes kommit att innehålla alldeles för många inslag där kunskapskraven yttras som en slags helig text till elever både i början, under tiden och i slutet av arbetsområden. Matriser dominerar kommunikationen av dessa krav både till elever och vårdnadshavare och fungerar som ett slags konstgjort redskap med tanken att eleven ska förflytta sig mellan rutor av olika formulerade grader av ett kunnande. Jag vill mena att det inte är så inlärning fungerar. Kunskap inrymmer så mycket mer än att förflytta sig mellan rutor och bocka av kunskaper. Kvalitet handlar om så mycket mer som t.ex. anpassning till kontext/sammanhang och liknande. Undervisning krävs för att en elev ska förstå vad som behövs för att kunna något med en viss kvalitet, där räcker inte matrisen till. Det är genom undervisningen konkretiseringen sker. Det behöver kopplas till elevernas förförståelse och till aktuellt innehåll, alltid. Kunskapskraven har tyvärr i många fall också kommit att konkretiseras och kopplas till minsta lilla uppgiftsnivå när de faktiskt är tilltänkta att beskriva en kunskapsnivå vilken en elevs kunskaper ska ställas i relation till i slutet av en termin i hela ämnet. Det har lett till att vi dränker eleverna i återkoppling som de inte hinner processa. Vi skapar stress. Frågan handlar återigen i grunden om vilken tillit vi ska ha till läraren i systemet. Och visst vill vi hellre att läraren ska planera en adekvat undervisning än att planera för att ha ryggen fri?

Begreppet icke godkänt betyg tas bort.

Det är inte rimligt att idag ha ett system som så godtyckligt rangordnar elevers kunskaper som godkända och icke godkända i olika ämnen. Jag har förståelse för när en elev får ett streck som betyg på grund av bristande närvaro eller när en elev deltagit i undervisningen så kort tid att betygsunderlag saknas. Varför ska begreppet “icke godkänt” bort? Kraven på lärare att säkerställa att en elev når minst betyget E är skyhöga, för att inte säga oerhört pressande. Det är lärare som lastas när de sätter betyget F. Sällan (aldrig!) ifrågasätts en lärare för ett felaktigt E än vid ett korrekt F. På många håll tvingas lärare idag genomföra listor av “extra anpassningar” och dokumentera dessa först när en elev riskerar att inte nå betyget E, trots att behovet i själva verket är särskilt stöd enligt lärarens bedömning. Då spelar det inte någon roll hur många anpassningar läraren har “inbyggda” i sin vanliga undervisning.  Utöver det har vi en speciallärarbrist i skolan. Faktum är att det finns en kategori elever som inte har förutsättningarna att uppnå de så kallade fastställda kraven för betyget E i alla ämnen hur mycket vi än vill det och oavsett anpassningar och stöd.

Den ökade arbetsbelastning i form av extra dokumentation och åtgärder som läraren står själv (utöver eleven och vårdnadshavarens besvikelse) är ett starkt incitament för att sätta ett högre betyg än elevens kunskaper motsvarar. Förutom det riktar det in undervisningen till att anpassas till de elever som kan minst med följden att kunniga elever lämnas i sticket. Bara det faktum att mer tid ägnas till dokumentation som visar att eleven fått stöd än den som ägnas till själva stödet säger mig att något är fel. Om det icke godkända betyget avskaffas behövs ändå krav som ska vara uppfyllda av eleven för att komma in på gymnasieprogram. Kanske bör betyget F också ge några meritpoäng? Exakt hur det ska se ut kan man leka i tanken med och jag är långt ifrån någon expert i hur det ser ut där. Kanske behövs krav på betyg i specifika ämnen (särskild behörighet) beroende på vilket program det gäller utöver gallring efter meritpoäng? Eller kanske borde det finnas en minsta meritpoäng som krävs för intag?

Sammanfattning

Jag har i den här texten försökt beskriva att skolans problem har sitt ursprung i marknadsstyrningen med tillhörande vurm för mål där granskning hamnar i första rummet och undervisning kommer i andra hand. En tanke om att kunskapsnivåer kan formuleras och särskiljas i skrift ledde fram till dagens kunskapskrav och hoppet att upprätthålla likvärdig bedömning sattes till “kollegialt lärande”. Problemet var att tanken var lika fel som ropen på konkreta krav är idag. Mitt förslag är att ersätta dagens kunskapskrav med en formulerad medelprestation i varje ämne vilken kalibreras nationellt genom nationella prov. Hur stora avvikelser kommuner/skolor får göra vid betygssättning regleras för att stävja möjligheten till orättvisa glädjebetyg. Lärares frirum fredas ytterligare genom att läroplanen enbart är för lärare att förstå, ett arbetsdokument vilket behöver tydliggöras. Begreppet “icke godkänt” tas bort och “Särskilt stöd” ges till elever i behov av det utifrån lärares bedömning kopplat till undervisningsinnehållet. Lärare ska inte tvingas hålla ryggen fri genom att behöva bevisa sin professionella dokumentation. Möjligen behövs med alla ovanstående förslag också särskilda behörigheter för intag på olika gymnasieprogram.

Idag talar skolmyndigheterna och politiker över blockgränserna inte om marknadsskolans negativa effekter, bara att de finns. Än mindre ser jag handling. Det finns en politisk låsning när det gäller att diskutera skolpeng, skolval och individualisering på allvar. Samtidigt ser frågan om skolval inte ut att ändras oavsett vad som händer i vinstfrågan. Vågar vi inte diskutera de konsekvenser som marknadsskolan medför i sin helhet kanske mina förslag åtminstone kan vara ett steg på vägen. Det är dags att vi tar mod till oss, lägger upp dessa möjligheter på bordet och vågar diskutera förslagen förutsättningslöst utifrån vad vi vill att skola ska vara och vilka val vi tvingas göra gemensamt då. Det kan inte ske bakom stängda dörrar på en myndighet utan tvärtom, genom en transparent process med innehåll som vilar på vetenskaplig grund och som tar sin utgångspunkt i skolan nuläge med både de problem och möjligheter som finns. Politiken behöver vara delaktig, gränsöverskridande, då det kan krävas lagändringar vid en större förändring. Skolan är en nationell angelägenhet och läraryrket är världens viktigaste yrke!

Referenser:

Wigforss, Frits (1938). Betänkande med utredning och förslag angående intagning av elever i första klassen av de allmänna läroverken och med dem jämförliga läroanstalter [Elektronisk resurs]. Stockholm: Nord. bokh. i distr

Skolreformer i praktiken: hur reformerna landade i grundskolans vardag 2011–2014. Bilaga 4 (2015). Stockholm: Skolverket

Lärstilarnas återkomst?

Den senaste tiden har jag allt oftare stött på begreppet lärstil när jag läst skolrelaterade texter. Det är inte heller var som helst som begreppet lyfts utan myndigheter som SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten), Skolinspektionen och Skolverket har publicerat artiklar (t.ex. här, här, här, här och här) i ämnet och det kan för många lärare betraktas som vägledning.

Lärstilar är, för er som inte minns, ett begrepp som framförallt var i ropet under första halvan av 2000-talet men sedan stötte på kritik och sedan på de flesta håll försvann ur rampljuset. Än mer undanskymt blev lärstilar sedan John Hattie genom sin meta-studie (Visual learning) avvisade lärstilar vars effektivitet inte stöds av några bevis (se Hattie, Synligt lärande för lärare, 2012, s. 60). Hattie skriver att lärstrategier är viktigare, det som tar eleven från det den redan vet/kan inom ett område till ny/ökad kunskap inom det området, något som också går hand i hand med Vygotskijs idéer om den proximala utvecklingszonen och ett socialkonstruktivistiskt perspektiv.

När nu myndigheter som Skolinspektionen, i sitt bedömningsunderlag (s. 2) då de kartlägger undervisningen vid inspektioner, använder parametern lärstilar som något läraren ska anpassa undervisningen till funderar jag givetvis om detta på senare tid fått stöd i någon forskning som är accepterad?

Jag ställde frågan via Twitter till Skolinspektionen och blev hänvisad enligt bilden nedan:

Skärmklipp 2015-05-15 16.43.30

Det är alltså innehållet i den här artikeln som ligger till grund för vad Skolinspektionen bedömer vid sina inspektioner. Samtidigt skriver Skolinspektionen att “lärstil” har många definitioner och att det finns 70 olika modeller. Min stilla undran är om ens någon av modellerna är värd att ta hänsyn till och som har stöd i accepterad forskning och i så fall vilken och varför? En annan fråga är om dessa 70 olika modeller alla är lika relevanta eller om Skolinspektionen egentligen har en specifik modell de utgår från?

Skolverket kom också in i diskussionen om lärstilar på Twitter och skrev följande:

“Begreppet lärstil är ett forskningsområde i sig eftersom det finns väldigt många definitioner på vad det är. I artikeln som är publicerad på våra forskningssidor så poängteras att lärstilar kan vara ett hjälpmedel till att anpassa undervisningen till varje elevs behov oavsett exempelvis fysiska förutsättningar i skolmiljön. Det handlar inte om att man som lärare ska begränsa sin undervisning efter ett ”lärstilstänk” utan att det kan vara ett av många hjälpmedel.”

Några rader längre ned på Skolverkets skolutvecklingssidor finns den här artikeln. I den står: “Tvärtemot mångas uppfattningar är det inte särskilt effektivt med kompensatorisk undervisning. Det är inte heller en effektiv undervisningsstrategi att utgå från att elever har olika lärstilar såsom visuell, spatial, lingvistisk eller kinestetisk, menar Håkansson och Sundberg. Men det är viktigt att all undervisning präglas av variation, utmaningar och erfarenhetsutbyte”.

Jag tror aldrig jag stött på forskning som menat att variation i undervisningen inte är viktigt. Båda ovan nämnda texter från Skolverkets hemsida behandlar vikten av variation i undervisningen. Däremot är de två ovan nämnda texterna motstridiga på ett område, om lärstilarna.

Om man vidare tittar vad det är för artikel som publicerats på Skolverkets hemsida tar den utgångspunkt i Lena Boströms forskning vilken har jämfört elevers och lärares preferenser gällande lärstilar. Observera att redan här kan skönja att en specifik lärstilsmodell är vald i den studien. Boström säger också att “Det finns många olika och motstridiga teorier om och modeller för lärstilar”. Samtidigt menar Boström att “Utgångspunkten i teorierna är att alla kan lära sig och att det finns individuella och gruppbaserade skillnader i hur individer lär sig nya saker och upplever en lärandemiljö”. Det intressanta blir sålunda att reda ut vilken modell som Boström baserar sina undersökningar på. Den text som Skolverkets artikel refererar till är denna text. Där framgår med all tydlighet att det är Dunn och Dunn-modellen Boström utgår från i sin forskning.

Därmed tycker jag det är konstigt att Skolinspektionen hänvisar till att det finns 70 olika modeller. Det är tydligt vilken modell som såväl Skolinspektionen och Skolverket refererar till (Dunn och Dunn-modellen). Det är ju också utifrån den modellen resultaten i undersökningen baserats på och inte någon av de 69 andra (se s. 11 i Boströms artikel).

Dunn och Dunns lärstilsmodell är kritiserad på många håll och av många olika anledningar. John Hattie exkluderade till och med flera undersökningar i sin meta-studie då de ansågs innehålla för många fel (läs t.ex. s. 196 här). Mer om anledningarna till kritiken kan läsas i “Meta-analytic validation of the Dunn and Dunn model of learning style preferences: a critique of what was Dunn.

Ytterligare en genomgång av Dunn och Dunns lärstilsmodell finns i “Learning styles and pedagogy in post-16 learning – A systematic and critical review“. Både fördelarna och nackdelarna liksom förklaringar på vilka överdrivna anspråk modellen gör kan läsas på s. 32-35 här. Noterbart är att författarna till denna kritik av modellen drar slutsatsen att modellen gör överdrivet anspråk på (se tredje punkten):

Skärmklipp 2015-05-15 13.59.19

För att återknyta till inledningen av den här bloggposten är det ju precis det som Skolverket via sin artikel hävdar och som Skolinspektionen sedan kontrollerar att lärare tar hänsyn till i sin undervisning. Om dessa myndigheter inte menar att man som lärare ska binda upp sig till något lärstilstänk kanske det är olyckligt att binda upp artiklar på begreppet lärstil, med tanke på dess historia. Jag frågade därför Skolinspektionen på Twitter om de hade några planer på att byta ut begreppet i sina bedömningsunderlag mot t.ex. begreppet strategier och fick då följande svar:

Skärmklipp 2015-05-15 17.35.24

Slutligen vill jag citera Per Kornhall som i sin blogg i nättidningen Skolvärlden skriver att ”Lärarkåren måste vara på tårna och fråga: Vilken vetenskap?”. Jag önskar också att Skolverket och Skolinspektionen liksom SPSM tar del av den samlade forskningen på området, inklusive kritiken, och funderar hur de fortsättningsvis vill använda begreppet i sin vägledning och stöttning av lärare.

Ytterligare läsning om lärstilar:

Filmklipp som förklarar varför lärstilar inte fungerar:

 

Uppdatering: Numera (hösten 2015) finns inte ordet lärstil längre i Skolinspektionens material vid inspektioner. Även SPSM har plockat bort ordet i sina reviderade skrifter. Sist men inte minst har även Skolverket reviderat sin hemsida och tagit bort artikeln om lärstilar.

En Facebookgrupps födelse och död

För ett och ett halvt år sedan skapade jag en grupp på Facebook. Just då var jag ganska nöjd med delar av min matematikundervisning och kände att jag säkert också kunde få mycket input av andra på ett innehållsligt plan. Jag skapade gruppen “Verklighetsanknuten matematik” så lärare kunde dela tips av sådant som anknyter till elevers verklighet, alltså en tematisk grupp inom matematikämnet.

Precis lika bra som jag tyckte min idé var då, lika naiv känner jag idag att jag var då skolan och undervisningen givetvis är mer komplex än så. Vad är egentligen verklighet för eleverna? Måste det ha med min verklighet att göra? Faktum är att matematiken i sig förmodligen är något som sammankopplar min och elevernas verklighet mer än något annat. Det är i undervisningen vi möts och undervisningen måste skapas utifrån mig och de elever jag möter. Jag ville att gruppen skulle bli ett forum där tips på rika problem att använda matematiska förmågor runt (framförallt att formulera problem och använda matematikska begrepp och metoder) skulle delas. Till en början delades lite kreativa tankar i gruppen men sedan tog det stopp. Gruppen dog.

Samtidigt har det fortsatt att strömma till medlemmar som jag “släppt in” i gruppen. Trots det har gruppen (trots några sporadiska inlägg då och då) förblivit död (om man ser till innehållet) under tiden. Idag har gruppen nästan 2000 medlemmar. Det jag tycker vi bör fråga oss: ger gruppen oss något vi har nytta av? Om svaret är ja är det bra. Om svaret är nej, gör som jag och lämna gruppen. Det finns levande grupper också. En som i högsta grad är levande är gruppen “Matematikundervisning” där diskussionerna stundtals är riktigt givande. Är du inte med i den gruppen tycker jag du ska gå med och inspireras.

En intressant sak är att det på Facebook kommer upp ett meddelande då jag som enda administratör i gruppen lämnar den att administratörskapet kommer erbjudas annan gruppmedlem. Antingen kommer någon ta upp administratörskapet och lyckas väcka liv i gruppen med en defibrillator. Om någon lyckas är jag den första att gå med i gruppen igen. Min gissning är dock att gruppen kommer fortsätta vara en död sida i cyberrymden.

Lärare kan inte gömma sig bakom ett kunskapskrav

På vilka sätt påverkar språket i kunskapskravens formuleringar och form skolan? Jag tror frågan är något som många lärares funderingar tangerat när de under sena kvällar försökt att organisera undervisning genom konkretisering av läroplanens mål, innehåll och krav som under nästkommande dag påverkar elevernas liv. Kunskapskraven skulle bli tydligare med LGR11 och bedömningarna mer likvärdiga. De stora lokala variationerna i bedömningen skulle arbetas bort. Något som är oklart för mig är vilket syfte (mer än enhetlighet mellan ämnen) just denna konstruktion av kunskapskraven med värdeord och avskalat ämnesspråk hade men också som jag skriver ovan vilken effekt språket fått? Vilar utformningen på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet?

Många lärare kanske nu direkt invänder och tänker att  LGR11 ska ses som en helhet, en slags treenighet som samverkar och där undervisningen organiseras utifrån alla delar. Givetvis är det så det ska vara men jag tror språket och formuleringarna i var och en av delarna har stor betydelse för hur lärarhantverket ser ut i praktiken, medvetet men också omedvetet. Språket blir del av lärarprofessionens yrkesspråk med allt vad det innebär.

Något jag funderar över är hur kunskapskraven kan påverka eller kanske faktiskt påverkar skolan idag? Här är några exempel ur mina reflektioner:

  • Organisationen av undervisningen
  • Bedömningspraktiken
  • Organisationen av särskilt stöd efter behov
  • Elevernas syn på kunskap

Organisationen av undervisningen

Det är naturligt att planering av undervisning påverkas av kunskapskravens språk (oavsett språk) eftersom alla lärare ska arbeta efter läroplanen. Men hur påverkar det? Jag tror att kunskapskravens språk idag påverkar både valet av metoder och undervisningsinnehåll ute på skolorna. I och med att kunskapskraven ska sättas i relation till det centrala innehåll som direkt återges i kraven har detta också påverkat bedömningspraktiken runt om på skolorna. Det är också naturligt och en av anledningarna till att vi har en läroplan med krav. Det vi kan fundera över är på vilket sätt. En betraktelse från mig är att kunskapskravens formuleringar blivit alltför viktiga i relation till kunskapen som formuleringarna uttrycker. Detta har i mina ögon lett till t.ex. bedömningshysteri där alltför många enligt mig försöker trycka in kunskapen i matriser för att förtydliga alla olika stegen i lärandeprocessen för eleverna. Fokus har då blivit stegen snarare än vad stegen innehåller. Givetvis beror arbetet med matriser på hur man använder dem. Det finns exempel på lärare som använder dem sunt och som effektivt hjälpmedel. Jag har dock sett allt för många exempel där matrisen (och även många fall utan matris) bidragit till en syn på kunskap som något man bockar av. Kunskap inom ett ämnes olika områden hänger dessutom samman och är mer komplext och vackert än så. Matriserna påverkar i mångt och mycket också hur lektionerna utformas och vilka metoder lärarna använder i sin undervisning, medvetet och omedvetet. Eftersom innehållet i LGR11 i många ämnen är mycket stort och där varje del samtidigt ska sättas i relation till ett kunskapskrav läraren valt att bedöma har detta lett till en slags bedömarstress (då menar jag inte bedömning som i begreppet feedback) på många håll och undervisningen fokuserar då på att säkerställa underlag utifrån otydliga krav istället för bedömning i form av feedback på detaljer inom en arbetsuppgift på individnivå.

Bedömningspraktiken

När det gäller bedömning av kunskaper är språket i kunskapskraven avgörande. Ett beslut togs på Skolverket att det var värdeord som skulle skilja nivåerna av kunskaper i de olika ämnena. Samma värdeord skulle karaktärisera bedömningsspråket i alla ämnen oavsett ämnets karaktär. Alltså frångick man ett ämnesspecifikt språk till förmån för ett generellt. Visserligen stärker det en dimension av lärares yrkesspråk men samtidigt blir det inte lika pricksäkert som ett annat varit. Pricksäkert är nämligen långt ifrån vad det är. Numera har Skolverket presenterat olika material för hur kunskapskraven ska förstås t.ex. texter och filmer om bedömningsaspekter. Kunskapskraven är alltså något vi implementerar under en oerhört lång tidsperiod. Nu, flera år efter LGR11 började användas i skarpt läge inser vi hur olika tolkningarna av de olika värdeorden i relation till allt centralt innehåll kan vara. Om vi dessutom lägger till tidsaspekten, dvs. hur lång tid vi lägger på en uppgift innan bedömning förstår vi också att bedömningarna blir olika träffsäkra. Det är alltså lärarens uppgift att alltid tolka ett kunskapskravs relation till ett innehåll och därmed också bestämma exakt vilken kvalitet som bedöms. Det är inte konstigt om bedömningarna då blir olika då. Det positiva kan sägas vara att vi lärare, mer än någonsin reflekterar och diskuterar bedömningsfrågor men samtidigt gör osäkerheten att tidenfokuseras på det istället för att utifrån en mer pricksäker bedömning också organisera bra undervisning som leder till lärande.

Organisationen av särskilt stöd

Om möjligheten till stora variationer i tolkningar av vad som bedöms tillåts avspeglas det här också hos de elever som behöver särskilt stöd. Om bedömningen inte är pricksäker i en kartläggning går tiden innan vi säkert vet att en insats behövs. Jag vet fall där olikheten i tolkningar av kunskapskraven lett till att elever fått vänta på att ett särskilt stöd som de har rätt till organiseras i flera år. Detta för att kunskaperna och behovet av stöd inte kartlagts pricksäkert. Vis av erfarenheten vet vi ju att kunskaperna inte “mognar” fram. Nu tror jag inte det här görs i ondo men jag tror att brist på bedömarkompetens i kombination med otydligheten i kunskapskraven är mycket olycklig för eleverna. Hur väl kan vi arbeta målstyrt med uppföljning då vi identifierar elevens nulägeskunskaper i ett ämne med ett språk som inte är ämnesspecifikt?

Elevernas syn på kunskap

Man kan fråga sig vilken syn på kunskap eleverna får av skolan när det finns exempel på studentflak, när elever tar studenten, som innehåller kunskapskravens värdeord? Kunskapskravens konstruktion får aldrig bli viktigare än kunskaperna, då är något fel.

 

Med allt det sagt måste vi lärare ändå alltid stå med rak ryggrad och värna elevernas rätt till kunskap och göra vårt yttersta i förhållande till vår verklighet, inklusive att belysa kunskapskravens dilemma. Eller som de yrkesetiska principerna säger:

“Lärare förbinder sig att i sin yrkesutövning ta ansvar för elevernas kunskapstillväxt, stödja deras personliga utveckling och skapa goda betingelser för varje elevs lärande, utveckling och förmåga att utveckla kritiskt tänkande”.

Kom ihåg att vi lärare aldrig kan gömma oss bakom ett kunskapskrav.  

Nationella proven, betyg och begreppsförvirring

I skoldebatten återkommer varje vårtermin diskussionen om de nationella proven och om betyg. Själv försöker jag, nu när vi ska ha prov, se fördelarna med proven och låter mig inspireras av de många bra uppgifter som faktiskt återfinns i materialet. Med det sagt tänker jag lämna den delen för att lyfta något som jag upplever som ett ganska stort problem med proven men som jag också tror skulle kunna åtgärdas.

Det första bekymret hos de nationella proven som jag tänker på är begreppet provbetyg som är något annat än betyg. Anledningen till att det kan betraktas som problematiskt är på grund av att nationella provet (oftast) inte har möjlighet att innefatta samtliga kunskapskrav, med tillräcklig allsidighet och variation och inom rimligt omfång. Därmed blir definitionen av ett provbetyg och ett betyg olika. En svårighet med detta kan vara att det dels kan men också har skapat förvirring hos elever och vårdnadshavare men än värre att det också gjort det hos lärare. Att det dessutom i vissa nationella prov förekommer delprovsbetyg (i t.ex. svenska åk 6 inom läsförståelse, skriva och tala) gör att vi har ett ytterligare begrepp att förhålla oss till vid bedömning. Man kan fråga sig hur det påverkar bedömning i sig men också om det bidrar till lokala försök att bryta ned kunskapskrav till lokala varianter kopplade till aktuellt stoff, matrishets?

Ett andra problem jag ser är att provbetygsstegen B och D används olika vid nationella proven jämfört med vid betygsättningen men också olika mellan olika ämnen på proven. I exempelvis matematik sätts provbetyget inom ett definierat poängspann och där finns alla betyggsteg representerade (A-F) medan man i svenska sammanväger de olika delprovbetygen till ett provbetyg enligt en tabell (åtminstone 2014). Om jag inte minns helt fel var proven i engelska uppbyggda på liknande sätt. Man kan i första hand fråga sig om provbetygen B och D överhuvudtaget ska användas om samtliga krav inte testats ordentligt? Mitt svar är att jag inte tycker det. För mig känns det viktigt att sammanvägningen av kunskaper på olika nivåer ska ske på samma sätt vid ett provbetyg som vid betygsättning. Annars riskerar vi begreppsförvirring både bland lärare och i kommunikationen till elever och vårdnadshavare.

Ett sista problem att lyfta finner jag exempel på i det nationella provet i svenska och även nu i bedömarträningen som Skolverket erbjuder lärare. Exemplen nedan berör berättande texter och muntliga redogörelser i bedömarträningen (svenska och svenska som andraspråk) men principen är densamma vid nationella prov. Efter eleverna skrivit en text bedöms texten enligt en matris som är uppbyggd i några olika bedömningsaspekter såsom innehåll, struktur, språk, skrivregler och helhetsbedömning. Det är vid helhetsbedömningen som det problematiska uppstår då delprovsbetygstegen B och D återfinns. Låt oss säga att en elev får delprovsbetyget B och på övriga delprov får delprovsbetygen E eller C. Hur använder man ett delprovsbetyg B vid sammanvägning till ett provbetyg? Problematiskt tycker jag. Jag förstår såklart att elevernas skriftliga förmåga kan “spreta” så elevernas struktur är på exempelvis lägre nivå än att följa skrivregler. Som lärare tänker jag dock att en text borde vara möjlig att bedömas vara på e-, c- eller a-nivå som helhet?

Jag undervisar själv i matematik och so-ämnen men jag tycker inte det här handlar om ämnena i sig utan att det är en vidare diskussion kring provkonstruktionen och hur den kan uppfattas/förvirra.

 

Exampel när delprovbetygen B och D används:

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.189881!/Menu/article/attachment/Kommentarer_berättande_texter.pdf (se t.ex. helhetsbedömning av elevexempel 3)

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.158585!/Menu/article/attachment/Kommentarer_muntliga_redogorelser.pdf (se t.ex. helhetsbedömning av elevexempel 1 och 4)

Har du ”lust att lära”?

Hur vill vi betrakta och använda begreppet lust att lära som återfinns i både skollag och läroplaner idag? Ibland ställs i skoldebatten exempelvis olika undervisningsmetoder mot varandra och lärares kunskapssyn kritiseras från olika håll med lust att lära som slagträ. Begreppet används ibland som en förklaring på de försämrade skolresultaten i en samhällskontexten, vilken kännetecknas av snabb förändring och avsaknaden av lusten att lära i skolan kritiseras. Samtidigt används lust att lära ibland som ett argument mot institutionen skolan i sig (kontexten inom vilken begreppet ska användas), åtminstone som den ser ut idag. Men syftet med begreppet i skollag och läroplaner är rimligtvis inte att kritisera kontexten (skolan) i sig utan snarare att signalera vad mötet mellan skolkontextens innehåll (LGR11) och eleven ska innebära. En central fråga är vad  lust att lära egentligen är? Genom att ta på sig ett par historiska glasögon men också genom att analysera vad begreppet innefattar idag för olika intressenter kanske vi kan få bättre förståelse.

Användningen av begreppen historisk i skolkontext

Om vi gör en återblick i tidigare läroplaner återfinns de båda begreppen lust och motivation i LGR 69 och LGR 80. Begreppet motivation är dock helt dominerande. Begreppet lust återfinns i LGR 80 endast på ett ställe uttryckt som arbetslust, vilja att arbeta, vilket i sig kan kopplas till motivationsbegreppet. I LPO 94 försvinner begreppet motivation. Varför? Den frågan har jag inte lyckats finna svar på. Begreppet lust att lära introduceras och återfinns i såväl kursplanerna som läroplanen, främst som mål att sträva mot. I läroplanen 2011 lanseras begreppet livslång lust att lära under kapitlet om grundläggande värden. I andra kapitlet fastslås också under rubriken “Kunskaper” att ”Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet”. Detta signalerar att lusten att lära är något som ska genomsyra verksamheten nu och även följa med människor längre fram i livet (ungefär som kunskap också är tänkt att göra). Kanske finns en tanke om att förebygga utslagning genom kopplingen mellan lust att lära och kunskap? Kanske lanserades lust att lära som en signal till lärare som använde en metodik som i allt för liten grad byggde på kunskap om inre motivation?

Dagens användning av begreppen i skolkontext och samhällskontext

Vad betyder begreppen lust och lust att lära idag? Allt fler människor (utöver lärare) deltar i samtal om skolan. Det påverkar naturligtvis också hur lust att lära används. Människor i och utanför skolan har sällan ens en liknande bild av vad begreppet innefattar. Här kan språkförbistringar och onödiga missförstånd uppstå. Lustfyllt lärande är en ytterligare dimension av begreppen som används i olika sammanhang. Jag återkommer till det begreppet nedan.

Vissa menar att ”livslång lust att lära” ska tolkas som den inneboende (biologiska) nyfikenheten och viljan att lära sig och att den genom skolsystemet ska bibehållas och inte förstöras. Andra syftar på lust som något lustfyllt (att väcka nyfikenheten för lärandet) även när vi talar om lust att lära, ibland kortsiktigt, ibland långsiktigt och ibland båda. Begreppet lust kan ju i sig signalera något som har med njutning att göra vilket givetvis kan bli problematiskt i samtal om skolan och lärande beroende på vem man talar med. Vidare finns tolkningar att lust att lära i sig är samma sak som inre motivation, alltså motivation för själva lärandet (lärandet är ändamålet) snarare än yttre motiv som att få ett bra jobb, en bra utbildning etc.

Ett försök till definition av lust att lära gjordes i Skolverkets kvalitetsgranskning 2000-2001 som utmynnade i rapporten ”Lusten att lära med fokus på matematik: “Den som känner lust för att lära har en inre positiv drivkraft och känner tillit till sin förmåga att på egen hand och tillsammans med andra söka ny kunskap, som är betydelsefull både för individens utveckling och för samhällets behov”.

Följande faktorer bidrar enligt rapporten till lusten att lära:

  • att man känner att man kan och förstår,
  • att man lyckas,
  • att man lär sig (bland det första eleverna, oavsett ålder, svarar på frågan om vad som påverkar lusten att lära positivt),
  • att man kan bygga vidare på den grund som är lagd.

Märk väl att man i rapporten dels definierat begreppet lust att lära men också dragit sina slutsatser i en skolkontext (givetvis), i ett system som redan finns, där läraren ses som den enskilt viktigaste faktorn för lusten att lära. Det är i det ljuset som begreppet ska tolkas. Skolverket skriver också i rapporten att forskare är mer överens om vad lust att lära innefattar än hur begreppet motivation ska definieras då det senare ska ta hänsyn till dels kognitiva aspekter men också elevernas känslor, sociala kompetens och de sammanhang och kulturella förhållanden som eleverna lever i. Jag tänker att detta kan ses särskilt problematiskt, särskilt om begreppet motivation också innefattas i lust att lära. En annan aspekt är att motivation är otroligt mycket mer beforskat de senaste 30 åren än lust att lära som begrepp i skolkontext, både nationellt men framförallt internationellt vilket kan leda till att det i högre grad problematiserats. Å andra sidan bör forskningen kring motivation då innefatta än mer som vi i skolan har nytta av i vår yrkespraktik, för vårt yrkesspråk och kommunikation med andra.

Skolverket granskar vart tredje år elevernas attityder till och i skolan vilket utmynnar i rapporter. 2004 ansågs elevers lust att lära öka i jämförelse med rapporten innan. I rapporten från 2012 angav eleverna att de i lägre utsträckning hade lärare som gav de intresse för ämnet. Som vanligt i skolans värld (samhället) finns inga entydiga svar (på grund av komplex verksamhet) på vad dessa attityder beror på, men det finns forskningsresultat som visar att ju mer lärares autonomi inskränks desto sämre blir elevernas motivation (internationellt). Men begreppet lust att lära ska också ses i ljuset av kunskapsuppdraget. Ju sämre kunskaper eleverna har desto större är chansen att eleverna uppfattar misslyckanden och att man känner att man inte förstår. Den negativa spiralen internaliseras möjligen hos eleverna, deras vårdnadshavare och i samhället? En fundering jag har är varför begreppet motivation blivit så känsligt i läroplaner och skollag och varför vi väljer det bredare lust att lära?

Problematisering

Det jag med lust att lära tycker är mest problematiskt är hur brett begreppet är och att det trots det ibland används som slagträ i skoldebatten på samhällsnivå. Antingen ger vi eleverna lust att lära eller så inte. Jag saknar en balans mellan de formella krav som finns på alla i samhället (ja jag skriver samhället och inte skolan) och den inre (biologiska) drivkraften att utvecklas. En anledning till konstig diskussion tror jag är just att begreppen håller en sådan bredd att dels vårt (lärarnas) yrkesspråk inte har begreppets betydelse klar för de som talar språket med varandra och dels för att synen på begreppet i kontexten utanför skolan ibland skiljer sig och ytterligare suddar ut betydelsen.

Dessutom används begreppet ibland på ett sätt, t.ex. i utvärderingar av elevers upplevelser av skolan där man ger påståendet ” skolarbetet gör mig nyfiken och ger mig lust att lära” direkt till eleverna att bedöma. Inte heller här är det ovanligt att begreppen inte är definierade för eleverna (eller att elevernas definition är klar för oss som ska analysera resultatet) och sålunda kan vi fråga oss vad de utvärderingarna då säger oss? Nyfiken och lust att lära kan tolkas ihop eller var och en för sig av vem som än ger sig på ett försök. Som man frågar får man svar heter det ju men jag håller såklart med om att utvärderingarna trots allt säger något. Ingen frågar dock eleverna “ger skolarbetet dig en demokratisk referensram som möjliggör ett demokratiskt handlade på kort och lång sikt” även om demokrati också är ett av de grundläggande värderna i skollag och läroplan eller försöker lika precist och detaljrikt utvärdera de andra grundläggande värdena i läroplanens kapitel 1. Varför?

Det finns möjligen också en moraliserande aspekt av begreppet åtminstone när begreppet används på samhällsnivå om skolan och inte i skolan. Jag har funderat på vad motsatsen till lust att lära skulle innebära?

Vem som använder begreppet spelar också en roll. Talar en pedagogikprofessor, en lärare, en elev, en förälder och en pensionär i Haparanda om samma sak när vi säger lust att lära? Vad signalerar begreppet till elever/föräldrar och vad förväntar vi oss för respons tillbaka? Blir det någon skillnad om vi säger motivation? Vad sägs om ”biologiskt och samhälleligt behov att lära”? Hur hittar vi balansen att förena den inre motivationen med den palett av kunskapskrav som finns i alla länder på denna jord? Är det “antingen eller”? Allt behöver då även ses i glasögonen av den yttre motivationen i någon grad beroende på synsätt. Kan själva förloppet att öppna ögonen för det som finns bortom bergen, det jag inte visste existerade att lära enbart handla om någon som ska styras inifrån individen? Jag tror som ni förstår på att finna en rimlig balans.

Ett annat närliggande begrepp lustfyllt lärande används ibland också i anslutning till det jag skrivit ovan även om definitionen av detta (i den mån man kan säga det finns) skiljer sig en del från lust att lära. Man kan i och för sig tolka det som att ett lustfyllt lärare bidrar till lust att lära, där det förstnämnda ska vara roligt och då leder till inre drivkrafter (vilka i sig sedan inte behöver framkalla roliga känslor).

En fundering jag har är varför begreppet motivation blivit så “känsligt” i läroplaner och skollag och varför vi där väljer det bredare lust att lära? Vad har fått styra tolkningen av begrepp som motivation och kreativitet och varför har vi valt det breda lust att lära som ger svårigheter i vårt yrkesspråk?


Framtiden

Jag tycker att vi professionella lärare inte ska vara så rädda för begrepp som motivation eller behov. Låt oss använda begreppen och ta hjälp av det beforskade för att i skolkontext ge eleverna den kunskap de har rätt till och bör få för att bli medskapare av framtidens samhälle. Precis som med andra begrepp i läroplan och skollag måste vi lärare äga dessa begrepp i vårt språk för att de ska fylla en rimlig funktion i skolans kunskapsbidrag till samhällets demokratiska bas. Ett alternativ är att vi gör begreppet lust att lära till en del av vårt (lärarnas) gemensamma språk så alla förstår vad vi pratar om men då tror jag en mer precis definition behövs av oss lärare.